סביבת למידה המטפחת כישורים בתחום המטה-קוגנטיבי

בתרבות המטפחת הכוונה עצמית בלמידה, זוכים תהליכי רפלקסיה (חשיבה על חשיבה והכוונת תהליכי חשיבה של הפרט) כמו גם תהליכי הערכה עצמית לתשומת לב מרובה. זהו תהליך חיוני לחשיבה טובה. לדברי קוסטה (Costa, 1984): "חשיבה על אודות חשיבה מולידה עוד חשיבה".
היכולת המטה-קוגנטיבית היא יכולת לכוון את התהליכים הקוגנטיביים ולפקח עליהם. פעילויות המזמנות הפעלת יכולת מטה-קוגנטיבית מטפחות תושייה קוגניטיבית וחשיבה אסטרטגית ומתוכננת ומובילות לנטילת אחריות של הלומדים על תהליכי למידתם (בירנבוים, 1997; בירנבוים, 2000; טישמן, פרקינס וג'יי, 1996). הרפלקסיה בוחנת את התקדמות הפרט לעבר המטרה ואיכות הלמידה תלויה באיכות הרפלקסיה המלווה אותה (זילברשטיין, בן-פרץ וזיו, 1998).
כישורים מטה-קוגנטיביים מתפתחים באופן טבעי או באמצעות הוראה מכַוונת (בירנבוים, 1997). בסביבה לימודית המטפחת הכוונה עצמית מיומנויות רפלקסיה והערכה עצמית מטופחות מגיל צעיר, תלמידים קונים להם הרגל לחזור ולבדוק את עצמם לפי אמות מידה המובנות להם (בירנבוים, 2000; שריג, 1996).
במסך "מסמכים" מובאות דוגמאות לרפלקסיות של תלמידים בנושאים שונים, למשל, "מה למדתי על עצמי משבוע ה'חשיפה'", בעקבות העבודה "עליות וירידות בחיי האדם" (משימה, תוצרים, רפלקסיות) ובעקבות המשימה בנושא "אחוזים" (דוגמה א', דוגמה ב', דוגמה ג', דוגמה ד'). כדאי גם לקרוא את דבריהם של התלמידים על אודות "חשיבות הרפלקסיה האישית במהלך העבודה" .
כדי לטפח כישורים מטה-קוגנטיביים, המשימות יכולות להזמין את התלמידים, לתאר את תהליכי החשיבה שלהם, את הנתונים או המידע הדרושים להם ואת התכנית שהם מגבשים, ועוד. בהקשר זה חשוב לשים לב, כי רפלקסיה איכותית מורכבת משלושה מרכיבים עיקריים: שחזור התהליך או תיאור התוצר, הסבר הנסיבות או הסיבות למה שהתרחש והפקת לקחים ללמידה הבאה (Perkins,1992). מכאן שבהנחיית התלמידים ישנה חשיבות לכוונם לשלושת ההיבטים אלה בחשיבתם הרפלקטיבית.
בבתי הספר שבהם ביקרנו מטפחים כישורים מטה-קוגנטיביים בדרכים מגוונות. במסך "מסמכים" אפשר למצוא הדגמות מגוונות של דרכים לטיפוח כישורים אלה, כמו למשל, "שאלות רפלקסיה בתלקיט כתיבה", שאלות במשימה "נשים בעמדות מפתח" (חלק א', חלק ב'), קריטריונים להערכה במשימה "עליות וירידות בחיי אדם" ועוד. כמו כן במסך "קטעי וידאו" בקטעים של שיעור תנ"ך, של גיבוש מחוון לכתיבה שבסרטון ובאחרים אפשר להיווכח, כי מורים אינם מסיימים שיעור ללא דיון רפלקטיבי בעקבות הפעילויות. בבתי הספר האלה מושם דגש רב על טיפוח אסטרטגיות למידה בתחומי הדעת השונים. התלמידים מעודדים להמליל ולהמשיג את תהליכי הלמידה שלהם, לתאר את אסטרטגיות פתרון הבעיות ולחשוב על דרכים לשכלל אותן. במקום זה אפשר להתרשם מדבריהם של תלמידים לגבי תרומתן של אסטרטגיות למידה.
ניהול יומן למידה ותלקיט מאפשרים ללומד להתנסות בתהליכים רפלקטיביים באופן שיטתי. ריבוי הזדמנויות שבהן יקבלו הלומדים משוב על איכות ביצועיהם, תוך הפעלת מיומנויות להערכה עצמית עשוי להוביל את הלומדים להשתחרר מתלות במשוב חיצוני. הזדמנויות רבות למשוב שוטף ובלתי מאיים מקדמות את הלמידה. אחת האסטרטגיות לטיפוח כתיבה רפלקטיבית שהיינו עדים לה באחד מבתי הספר הרשימה אותנו באופן מיוחד. המורה ניהלה שיחה אישית רפלקטיבית עם כל תלמיד ותלמידה. רפלקסיה כתובה של התלמידים הוותה בסיס לשיחה. הזמן המוקדש לשיחות מעין אלה משתנה מתלמיד לתלמיד, בהתאם לצורכי התלמידים ולמטרות המורה. תוצר השיחה הוא רפלקסיה משוכתבת ואיכותית יותר של התלמידים. במסך "מסמכים" אפשר לראות דוגמה של תיעוד שיחה כזו בצירוף רפלקסיה כתובה של תלמידה לפני השיחה ואחריה.
דרך נוספת לטיפוח חשיבה מטה-קוגניטיבית באה לביטוי, כאשר המורים משתפים את התלמידים בחשיבתם הם ובדיאלוג פנימי שהם מנהלים כל אחד ואחת עם עצמם (טישמן, פרקינס וג'יי, 1996). כאשר התלמידים ממלילים את תהליכי החשיבה שלהם ונחשפים בפניהם תהליכי החשיבה של אחרים, הם מפתחים גמישות מחשבתית והבנה של מגוון הדרכים שבהן ניתן לפתור בעיה (קוסטה ומרזאנו, 1991).
בבתי הספר שבהם ביקרנו מצאנו ראיות להערכת התלמידים את עצמם. בהערכה העצמית הם מתייחסים לטיב תהליכי הלמידה שהתרחשו ולתוצרים שלהם. התלמידים נעזרים בעמיתיהם לכיתה, בדפי תשובות, או בכרטיסי בקרה. בדפי משוב ילדים מתייחסים לדרך עבודתם, לקשייהם, לעבודה עם עמיתיהם, לתכנון הזמן, לתהליך שעברו ולנקודות לשיפור. עם קבלת התעודות ניתנת אפשרות לתלמידים להשוות את הערכותיהם להערכות מוריהם.