היבט אפיסטמולוגי

בסקירה זו ננסה לברר מה נדרש מהמורה ומבית הספר כארגון על מנת שיוכלו לטפח לומדים בעלי הכוונה עצמית. נתייחס לשלושת ההיבטים האלה:
1. היבט אפיסטמולוגי: אמונות ותפיסות על ידע, ידיעה, למידה והוראה
2. היבט אישי-מקצועי: דמות המורה או המורה כאנשי מקצוע
3. היבט מערכתי: מאפייני בית הספר כארגון לומד.

היבט אפיסטמולוגי: אמונות ותפיסות על ידע, ידיעה, למידה והוראה
אפיסטמולוגיה (תורת ההכרה, חקר הידיעה) היא תחום פילוסופי העוסק בטבע הידע האנושי ובהצדקתו. פסיכולוגים עוסקים בתיאוריות האפיסטמולוגיות של הפרט על מנת להבין את עמדותיו, נטיותיו, גישותיו והתנהגותו. לנו, כאנשי חינוך, חשוב לבחון את האמונות האפסיטמולוגיות של המורים משום שהן משפיעות בעקיפין על איכות הידע של התלמידים, כפי שניתן לראות בשרשרת הסיבתית המוצגת בתרשים 3.1 (עפ"י Birenbaum, 2000). התרשים מציג את התפיסות האפיסטמולוגיות של המורים כמשפיעות על האופן בו תופסים המורים את תהליך הלמידה של תלמידיהם, תפיסה המנחה את גישתם הפדגוגית ומתבטאת בפרקטיקת ההוראה שבה הם נוקטים. פרקטיקה זו, כפי שנראה בתרשים, משפיעה על עיצוב האמונות האפיסטמולוגיות של תלמידיהם, אמונות המנחות את גישתם ללמידה ואת המוטיבציה שלהם לעסוק בה. אלה כוללים את המטרות שמציבים הלומדים לעצמם, את הערך שהם מייחסים למטלות הלמידה ואת צפיותיהם להצלחה, המבוססות על אמונתם במסוגלותם להתמודד עם מטלות הלמידה. נתקדם בתרשים ונראה כי הגישה וההנעה ללמידה משפיעות על הבחירה באסטרטגיות הלמידה בהן נוקטים התלמידים, אסטרטגיות אשר בתורן משפיעות על תוצאות הלמידה – כלומר, על איכותו של הידע שלהם.

תרשים 3.1 – מודל משוער של שרשרת גורמים המשפיעים על איכות הידע של התלמידים
(Birenbaum, 2000)

אמונות בדבר מהות הידע והידיעה
מסגרת התייחסות בנושא ידע וידיעה הוצעה לאחרונה על ידי הופר ופינטריץ (Hofer & Pintrich, 1997). חוקרים אלה מתייחסים לשני תחומים מרכזיים המייצגים את גרעין המבנה המכונה "התיאוריה האפיסטמולוגית של הפרט", התחום האחד – מהות הידע (nature of knowledge) והאחר- מהות הידיעה (nature of knowing). כל אחד מהתחומים כולל משני ממדים: הראשון כולל את הממדים ודאות הידע ופשטות הידע, והשני כולל את הממדים מקור הידיעה והצדקת הידיעה. כל ארבעת הממדים קשורים זה בזה ומשלימים זה את זה. בתרשים 3.2 מתוארים בקצרה שני הקטבים של כל אחד מארבעת הממדים הללו. האמונות המנויות בקוטב הימני בתרשים מייצגות אפיסטמולוגיה פוזיטיביסטית המעוגנת בפרדיגמה האמפיריציסטית-אנליטית, ששלטה בתרבות המערבית החל במאה ה-18 עד אמצע המאה ה- 20, ואילו אלה הממוקמות בקוטב השמאלי בתרשים מייצגות אפיסטמולוגיה קונסטרוקטיביסטית המעוגנת בפרדיגמה הפרשנית, התופסת תאוצה בשיח אודות הידע המתמשך בתרבות המערבית בשלושת העשורים האחרונים של המאה העשרים, והלאה.

תרשים 3.2
ממדי מהות הידע והידיעה

כאמור, אמונות המורים לגבי ידע וידיעה קשורות לתפיסותיהם את הלמידה ויחדיו הן מעצבות את גישתם הפדגוגית ואת האופן שבה היא באה לביטוי באינטראקציה שלהם עם תלמידיהם.

תפיסות למידה והוראה
א. תפיסות למידה
תפיסות למידה מתייחסות להבנות המושג למידה שמגלים בני אדם. רוב התיאורטיקנים העוסקים בנושא מזהים שתי קטגוריות מרכזיות למיון תגובות נבדקים לשאלה "מה זו למידה?" האחת, כמותית והאחרת – איכותית (Berry & Sahlberg, 1996). לגבי תת-הקטגוריות השייכות לכל אחת מהן הוצעו וריאציות שונות. המשותף לאלה השייכות לקטגוריה הכמותית הוא, שאין בהן ניסיון מצד הלומדים להעריך את המידע, והם מתקבלים על ידיהם ללא עוררין, בעוד שבתת-הקטגוריות השייכות לקטגוריה האיכותית הלומדים מעריכים את המידע ובוחנים אותו עד שהם מסוגלים להציגו מנקודת מבט אישית מוסברת ומנומקת. החוקר השוודי סליו, שהיה חלוץ החקירה בנושא באמצעות מתודולוגיה המכונה פנומנוגרפית (Säljö, 1979), הציע, על בסיס ממצאי מחקרו, מערכת מיון היררכית בת חמש תת- קטגוריות למיון תפיסות למידה של סטודנטים. שלוש הקטגוריות הנמוכות הן כמותיות: (1) למידה כהוספת ידע, (2) למידה כשינון וכזכירת ידע, (3) למידה כיישום ידע. שתי הקטגוריות הגבוהות יותר הן איכותיות: (4) למידה כהבנה, (5) למידה כראיית דבר באופן שונה. ממשיכי המחקר במסורת זו – מרטון ועמיתיו (Marton, Dall´Alba, & Beaty, 1993) — הוסיפו קטגוריה שישית הגבוהה ביותר בהיררכיה והיא: (6) למידה כשינוי שחל באדם. בלוח 3.1 להלן, מוצגת מערכת מיון זו לתפיסות למידה ומובאות דוגמאות אחדות לאמירות המאפיינות כל קטגוריה.

לוח 3.1
קטגוריות של תפיסות למידה

* מתוך: Marton, Dall´Alba, & Beaty, 1993

במחקר שבדק תפיסות של מורים על למידה של תלמידים (Prosser, Trigwell, & Taylor, 1994) אותרו חמש קטגוריות היררכיות הדומות לאלה שהוזכרו לעיל. שתי התפיסות הראשונות מייצגות את הקטגוריה הכמותית ואילו שלוש התפיסות האחרות מייצגות את הקטגוריה האיכותית. התפיסה הראשונה מתמקדת בלמידה כצבירת מידע לצורך סיפוק דרישות חיצוניות. זוהי תפיסה בסיסית של צבירת ידע, עובדות, עיקרונות, פירושים ומיומנויות המרכיבים את הידע בתחום הדעת הנלמד. ידע זה, המצוי במקורות שונים כמו, ספרי לימוד ומומחים בתחום, נתפס כידע אובייקטיבי הניתן לבדיקה ולהערכה. התפיסה השנייה מגדירה למידה כרכישת מושגים לצורך סיפוק דרישות חיצוניות. היא נבדלת מקודמתה באופן רכישת הידע. למידה על פי תפיסה זו מצטיירת כתהליך של פיתוח והרחבת המשמעות של מושגים הקשורים לתחום הדעת הנלמד, זאת על ידי העמקה וחיבור של ידע קודם וידע חדש. תפיסה זו מתקשרת אצל המורים ליכולת התלמידים להשתמש בהבנת המושגים לפתרון בעיות. התפיסה השלישית מתמקדת בלמידה כרכישת מושגים מתוך צורך פנימי. בהבדל מרכישת המושגים ברמה הקודמת, ברמה זו התלמידים מעורבים יותר בתהליך רכישת המושגים שהופכים משמעותיים עבורם. התפיסה הרביעית מגדירה למידה כהתפתחות קונספטואלית הנובעת מצורך פנימי. ברמה זו הלמידה היא תהליך של פיתוח משמעות בראייה מקיפה יותר, התלמידים מבנים משמעות אישית מנומקת מתוך הבנת תחום הדעת. הם מסוגלים להציג מבני ידע שאינם תואמים בהכרח את אלה של מוריהם. התפיסה החמישית מציגה למידה כשינוי קונספטואלי הנובע מצורך פנימי. ברמה זו הפרט הופך את הלמידה לחלק מתפיסת עולמו והיא בעלת משמעות בהתפתחותו האישית. פרוסר ועמיתיו עומדים על ההבדל בין תפיסה זו לקודמתה בהבהירם ששינוי קונספטואלי מערב אימוץ של תפיסת עולם חדשה בעוד שהתפתחות קונספטואלית מתרחשת בתוך תפיסת עולם קיימת.

על הקשרים בין תפיסות המורים את הלמידה של תלמידיהם לבין תפיסותיהם את תהליך ההוראה ניתן לעמוד מתוך הספרות העוסקת בתיאוריות אודות הדעת, כפי שיוסבר להלן.

ב. תיאוריות הדעת
תיאורטיקנים המתמקדים במה שקרוי "תיאוריות הדעת" (Theories of mind) טוענים כי הפרקטיקה החינוכית מושתתת על מערכת אמונות בעניין הדעת של הלומד, אותם הם מכנים "פסיכולוגיה עממית". את התהליכים הנדרשים על מנת לקדם ידע והבנה אצל הלומדים הם מכנים "פדגוגיה עממית" (Olson & Bruner, 1997). לטענתם, הפדגוגיה העממית של המורים משקפת את הפסיכולוגיה העממית שלהם. אולסון וברונר אף מבחינים בין ארבעה מודלים של דעת תלמידים כפי שהיא מצטיירת בעיני מוריהם, ומקשרים אותם למודלים של תפיסות המורים את ההוראה והלמידה. אחד ממודלים אלה ממשיג את הלומד כיודע (knower). הפסיכולוגיה העממית בהקשר זה תופסת את דעת הלומד כלוח ריק המצויד ביכולת ללמוד; הדעת נתפסת כסבילה — כמיכל שממתין להתמלא — וכל ידע המופקד לתוכו הוא בעל אופי מצטבר. הפדגוגיה העממית התואמת, רואה את תהליך ההוראה כניהול חיצוני של ידע התלמיד (הוראה כהעברת ידע). אולסון וברונר מסווגים מודל זה כתיאוריית-דעת חיצונית, כלומר, כזו שהמוקד שלה הוא במה שהמורים יכולים לעשות על מנת לקדם למידה ולא במה שהלומדים יכולים לעשות או מתכוונים לעשות. כמו כן, לטענתם, משתמעת ממודל זה התעלמות מצד המורה מהאופן שבו הלומדים רואים את עצמם יחסית לאופן שבו המורה רואה אותם. בכך, לטענתם של אולסון וברונר, מזכירה תיאוריה זו את נקודת המבט האובייקטיבית, המנותקת, המאפיינת את המדען.

לעומת מודל זה המעוגן, כפי שניתן להבין, בפרדיגמה פוזיטיביסטית, מציעים אולסן וברונר שני מודלים נוספים המייצגים את הגישה הקונסטרוקטיביסטית. המודל האחד ממשיג את הלומד כחושב (thinker) והאחר ממשיג אותו כמומחה (expert). הפסיכולוגיה העממית המתייחסת ללומדים כחושבים, תופסת אותם כבעלי יכולת להבין, להפעיל שיקולי דעת, לרפלקט על רעיונותיהם, להעריך אותם ולתקנם במידת הצורך. ללומדים, לפי תפיסה זו, יש נקודת מבט אישית, הם דוגלים ב"תיאוריות" אישיות, מגובשות פחות או יותר, על העולם ועל הדעת, והם מסוגלים להפוך אמונות להשערות שניתן להעמידן במבחן. הלומד, על פי מודל זה, נתפס כפרשן המעורב בבניית מודל לגבי העולם. הפדגוגיה העממית התואמת תופסת את תפקיד המורים בהקשר זה כמשתפי פעולה המנסים להבין מה חושבים תלמידיהם ואיך הגיעו לכך. תהליך הלמידה מבוסס על דיאלוג – החלפת רעיונות והבנות בין המורה לבין הלומדים.

לפי המודל האחר – הלומד כמומחה – תופסת הפסיכולוגיה העממית את דעת הלומד כמעבד פעיל של אמונות ותיאוריות. אלה נוצרות במעבד ועוברות תיקון, בהתאם לצורך, בעקבות בחינת ראיות. הלומדים, לטענת אולסון וברונר, מזהים את ההבחנה בין ידע אישי לידע תרבותי. הלמידה היא למידה שיתופית בין עמיתים שבה הלומד או הלומדת הופכים להיות שותפים בבניית הידע. הפדגוגיה העממית התואמת תופסת את תפקיד המורים כמנהלי מידע המסייעים ללומדים להעריך את האמונות והתיאוריות שלהם באופן רפלקטיבי ושיתופי לאור ראיות וידע תרבותי. אולסון וברונר מסווגים שני מודלים אלה כתיאוריות דעת פנימיות וטוענים כי בשונה מהתיאוריות החיצוניות, המתמקדות במה שהמורים יכולים לעשות כדי לקדם למידה, הרי שהתיאוריות הפנימיות מתמקדות במה שהלומדים יכולים לעשות, או במה שהם חושבים שהם מסוגלים לעשות, וכן באופן שבו ניתן לבסס על כך את הלמידה. עוד הם טוענים כי בתיאוריות החיצוניות טמונה שאיפה ליישם על הלומדים, אותן התיאוריות שהלומדים מיישמים כלפי עצמם. זאת בשונה מהגישה האובייקטיבית, המנותקת, המאפיינת את התיאוריות החיצוניות, כפי שהוצגה לעיל.

ג. השלכות לעניין הוראה ולמידה
מכל האמור עד כה ניתן לשער כי מורים התופסים ידע כוודאי וכקבוע, כפשוט וכחד-משמעי ואשר תפיסותיהם לגבי למידה הן כמותיות, ייטו ליישם את תרבות ה-הל"ה המסורתית, בעוד שמורים שתופסים ידע כדינמי, כזמני, כמתפתח ומורכב, ותפיסותיהם בדבר למידה הן איכותיות, ייטו ליישם את תרבות ה-הל"ה הקונסטרוקטיביסטית.

המסר שמקבלים תלמידים הלומדים בכל אחת מתרבויות אלה משפיע על אמונותיהם בדבר ידע וידיעה ועל תפיסות הלמידה שלהם, והן משפיעות על הגישות שלהם ללמידה. קשרים אלה מוצגים בתרשים 3.3. כפי שניתן לראות בתרשים קיים קשר בין תפיסות תהליך ההוראה-למידה לבין גישות ללמידה, מטרות הלמידה ותפיסות הלמידה. לעניין תפיסת הלמידה של התלמידים ראו שאלון הוראה-למידה ודוגמאות לתשובות תלמידים לשאלון זה; שאלות על למידה וציור של תלמיד כתה ב המתאר מהי למידה בעיניו". יש המחלקים את תפיסות תהליך ההוראה-למידה לשלוש קטגוריות (1) העברה של ידע מהמורה לתלמיד; (2) למידה כהוצאה אל הפועל (transaction) באמצעות למידה שיתופית; (3) המרה – שינוי בניסיונו של התלמיד ובערכיו באמצעות תהליכים של הכוונה עצמית ולמידה שיתופית, המתממשים במסגרת קהילות למידה (Brody, 1991). תפיסות אלו קשורות, כאמור, לגישות התלמיד ללמידה. את הגישות ללמידה נוהגים לחלק לשתי קטגוריות מרכזיות: גישות שטחיות וגישות מעמיקות (Entwistle, 1986). הקשר בין תפיסות התלמידים את הלמידה לבין הגישות שלהם ללמידה מתבטא, אפוא, בכך שתפיסת הלמידה כהעברה מעודדת גישה שטחית ללמידה, גישה המונחית על ידי הצגת מטרות הישג, המאפיינות מוטיבציה חיצונית. לעומת זאת תפיסת תהליך ההוראה-למידה כמביא להמרה מעודדת גישה מעמיקה ללמידה, המונחית על ידי הצבת מטרות למידה המאפיינות מוטיבציה פנימית ללמידה. מכאן משתמע הקשר בין תפיסות הלמידה לגישות הלמידה באופן שתפיסות הלמידה הכמותיות מעודדות גישות שטחיות כלפי הלמידה ואילו התפיסות האיכותיות מעודדות גישות מעמיקות כלפיה. כפי שראינו בתרשים 3.1 הגישות והמוטיבציה של התלמידים ללמידה משפיעות על בחירת אסטרטגיות הלמידה שינקטו בהן ובכך הן משפיעות על איכות הידע שלהם.

תרשים 3.3
מיפוי תפיסות למידה

מכל האמור לעיל משתמע שסביבת למידה מסורתית צפויה לטפח בקרב התלמידים אמונות אפיסטמולוגיות פוזיטיביסטיות המעודדות תפיסות למידה כמותיות וגישה שטחית ללמידה. הלומדים בסביבת למידה כזו ייטו להפעיל אסטרטגיות של שינון וזכירה, ואיכות הידע שלהם תהיה בהתאם. לעומת זאת, למידה בסביבה המבוססת על עיקרונות הקונסטרוקטיביזם צפויה לטפח בקרב התלמידים אמונות אפיסטמולוגיות תואמות ולעודד גישה מעמיקה ללמידה. הלומדים בסביבת למידה כזו ייטו להפעיל אסטרטגיות של הכוונה עצמית בלמידה ולהבנות ידע משמעותי.