מבנה הלימודים – תלב"ס (תכנון לימודי בית-ספרי)

שנות השמונים (במאה העשרים) התאפיינו בתהליך מעבר הדרגתי מתוכניות לימודים מרכוזיות ואחידות לעבר התאמתן והגמשתן של התוכניות לצרכי הלומדים בבתי הספר השונים. המורים התבקשו להיות צרכנים נבונים של תוכניות לימודים, להתאימן לבתי הספר ולכיתותיהם ואף לפתח חומרי למידה מקומיים. בסוף שנות התשעים אנו רואים מגמה ברורה בפיתוח האוטונומיה של המורה ובתי הספר. מושגים כמו "מיקוד למידה", "תוכנית לימודים אותנטית", "תוכניות לימודים על-תחומיות" "אוטונומיה" וכד' נכנסים לעולם השיח החינוכי, בצד המגמה המוצהרת של משרד החינוך בהגדרתה של תוכנית ליבה (Core Curriculum). פיתוח האוטונומיה הבית ספרית המאפיינת את מדיניות המשרד, מאפשרת לבתי הספר לקחת חלק פעיל ומשמעותי בקביעת התכנים הנלמדים ובפיתוחם.

מבנה הלימודים הינו מרכיב בסיסי במכלול העשייה של בית הספר המפתח תלב"ס . מרכיב זה כולל את היישום האופרטיבי של תפיסת הזמן המתורגמת למערכת השעות בביה"ס, צרכנות נבונה של תוכניות לימודים קיימות, קביעה ופיתוח של תוכניות לימודים וחומרי למידה מקומיים, עיצוב הסביבה הלימודית, ההתנסויות הלימודיות וההוראתיות וכד'.

הגדרה רחבה למונח תלב"ס מצאנו אצל צבר בן-יהושע (תש"ן): "תהליך קבלת החלטות המקיף את כל פעילויות התכנון, הפיתוח וההערכה של תכניות לימודים בבית-הספר, תהליך המערב כל גורם הקשור לפעילויות בבית-הספר ומעוניין להיות מעורב בו, כגון: מומחים, מפקחים, מנהלים, מורים, תלמידים, הורים וגורמים אחרים בקהילה. לפיכך, ההגדרה הרחבה חלה על כל ההתנסויות החינוכיות, המתרחשות בין כותלי בית-הספר, לרבות עניינים שאינם נראים קשורים ישירות לתכנון לימודים, כמו ארגון חיי החברה בבית-הספר והשתלמויות מוסדיות". (עמ' 130). תוכניות הלימודים בבית הספר יכולות להתפתח משילוב של עקרונות תכנון מרכזיים-ממלכתיים עם עקרונות תכנון מקומי (זילברשטיין וחובריו, 1995).

קודות המוצא לקביעת התלב"ס יכולות להיות מגוונות.
כספי , צחר, כהן (תשנ"ז) מציעות דוגמאות לנקודות מוצא למיפוי תלב"ס:
-תחומי עניין וצרכים של לומדים, הורים ומורים (תכנון מקומי)
-תחומים גלובליים של חיים בעולם הרחב (תכנון מקומי בשילוב מיפוי ובחירה מהתכנון המרכזי- ממלכתי)
-מטרות תרבותיות, חברתיות, וערכים שמציבה החברה הרחבה והחברה המקומית. (תכנון מקומי בשילוב מיפוי ובחירה מהתכנון המרכזי-ממלכתי).

בנוסף לאמור לעיל, אל לנו לשכוח את מקומו של הסילבוס הרשמי הנכתב ומפותח על ידי גורמים מקצועיים במשרד החינוך (האגף לתוכניות לימודים). חשיבות רבה ניתנת ליכולת המורים להיות מסוגלים לקריאה מושכלת של מסמך זה ולפתח כישורי צרכנות נבונה לגבי התוכניות הרשמיות הקיימות, תוך התאמתן לצרכים המקומיים של בתי הספר השונים (על סמך הפעלת שיקולי דעת של צוות המורים, הורים ולעיתים אף תלמידים, שמקורן בעקרונותיו של המצע הבית-ספרי המנוסח ו/או במטרות החינוך הכלליות של המדינה).
"חשיפת התפיסה הרעיונית של התוכנית, הבנתה כמסמך שלם על תפיסתו הרחבה, תנחה את המורה בראש ובראשונה במסלול של צרכנות נבונה של חומרי למידה שהכינו גופים מקצועיים, כמסגרת התייחסות- כאשר יחליט להכין את חומרי הלמידה בעצמו. הכרת תוכנה המלא של תכנית הלימודים מאפשרת למורה אוטנומיה פדגוגית מתוך זיקה למטרות הכלליות של התכנית ולרוחה" (זילברשטיין וחובריו, 1998, עמ' 109).

שני רבדים מרכזיים בפיתוח וקביעת התלב"ס: הרובד המטה-קוריקולרי והרובד התוכני.
הרובד העוסק במטה-קוריקולום – מתייחס לתחומים גנריים, שאינם קשורים ישירות לתחום דעת ספציפי, ועניינו בשאלות הדנות בהיבטים הבאים (על פי פרקינס , 1998):

רמות הבנה – סוגי ידע המצויים מעל לרמה של מידע תוכני (רמת תוכן, רמת פתרון בעיות, רמה אפיסטמית, רמת חקר).
שפות חשיבה – שפות מילוליות ושפות חזותיות המסיעות לחשיבה בתוך ובין מקצועות הלימוד. (מונחי חשיבה בשפה המדוברת, אסטרטגיות חשיבה, מארגנים גרפיים, תרבות של כיתה חושבת).
נטיות (דיספוזיציות) אינטלקטואליות – רגשות ומניעים המובילים את הלומד למחשבה וביצועי מחשבה טובים, ומכאן ללמידה טובה. (רגשות קוגניטיביים, חשיבה ביקורתית במובן החזק, נטיות).
מודלים מנטליים אינטגרטיביים – דימויים מנטליים של הלומד הקושרים מקצוע מסוים או חלקים ממנו לדבר שלם, לכיד ומשמעותי יותר. (דימויים אינטגרטיביים, מערכות של קטגוריות לשוניות אינטגרטיביות).
הוראה לשם העברה, או במילים אחרות – למידה איך ללמוד, כך שהלומד ישתמש בדברים שלמד בשדות חדשים. (עידוד למידה הצטברותית במקום למידת יחידה, פיקוח על קשב, למידה יעילה על פי דוגמאות, קריאה אסטרטגית, אסטרטגיות למידה מגוונות).
בתלב"ס המתכוון לפיתוח הכוונה עצמית של לומדים, יבואו לידי ביטוי פיתוח שפת החשיבה של התלמיד, ניהול מחשבות, אסטרטגיות למידה וחקירה, אסטרטגיות של פתרון בעיות, התיחסות לחשיבה וידע מסדר גבוה, מסוגלות לעשיית שימוש בידע, אורינות עיונית וכד'.

הרובד השני בתלב"ס, עוסק בהיבטים התכניים תוך זיקה לגישות ולסגנונות השונים המאפיינים את תכנון תוכניות הלימודים המתמצים בארבע הגישות הבאות:
גישה תחומית (דיסיפלינרית) – בה נלמד כל מקצוע בנפרד. הדגש ניתן על לימוד תכנים ותהליכים המעוגנים בדיסציפלינות השונות.
גישה רב-תחומית (multidisciplinary) – גישה המעוגנת בדיסציפלינות השונות השומרות על ייחודיותן, ומאורגנות סביב נושא משותף. תכנים ותהליכים ממספר דיסציפלינות "תורמות" את חלקן להבנת הנושא המשותף.
גישה בינתחומית- אינטרדיסציפלינרית (interdisciplinary) – זוהי גישה העוסקת בפיתוח החשיבה מאחר והיא מנחה את לומדיה לחיפוש המשותף בין דיסציפלינות קרובות. גישה זו מארגנת את תכני הלימוד סביב יסודות מארגנים כגון: מושג, מיומנות, בעיה, דילמה, תופעה, תהליך, רעיון או ערך, ויוצרת למעשה נושא אינטגרטיבי.
גישה על תחומית- טרנסדציפלינרית (transdisciplinary) – זוהי גישה דינמית וגמישה, שמיקודה "במידע וידע רלוונטיים לחיים במציאות, יצירת קשרים תרבותיים, חברתיים ואינטלקטואליים בדרך ייחודית למקום, לזמן ולנפשות הפועלות. נקודת המוצא בגישה זו היא האדם בעולמו הממשי והמשמעויות הרלוונטיות שיש בעולם זה ללומדים, למורים ולילדים."
(לוין ונבו, 2000, עמ' 14-15). זוהי גישה מערכתית בה באים לידי ביטוי פיתוח כישורי חשיבה וחקירה. זוהי גישה הבנייתית המתפתחת בבית הספר ובכתה.

המרכיבים התכניים יכולים להיבנות, אם כן, מגישות שונות של פיתוח תוכנית לימודים, ואין כל מניעה להחלטתו של הצוות, על הפעלתן במקביל של תוכניות שמקורן בגישה העל-תחומית וגם בגישה הדיסיפלינאריות, במקומות הנדרשים לכך, על פי הבנתו. (ראו מצע ומבנה תוכנית הלימודים בבית ספר יצחק שדה – מסמך א, מסמך ב, מסמך ג, מסמך ד, מסמך ה, מסמך ו, מסמך ז, תלב"ס בבית ספר יצחק שדה).

נוכל למצוא בבתי ספר רבים "מבנה לימודים רב-פנים" (זילברשטיין וחובריו, 1995) בו מופעלות תוכניות דיסציפלינאריות לצד תוכניות על-תחומיות או אינטגרטיביות . זהו מבנה לימודים בו מופעלות תוכניות-חובה במקצועות-חובה לצד תוכניות רשות בנושאים מגוונים. נעשה שימוש בחומרי למידה מוכנים לצד יצירת חומרים מקומיים ומקוריים.

בהתאם לעקרונות התלב"ס שפותח בבית הספר, רצוי ומומלץ שהגדרת היעדים הספציפיים לשכבת גיל מסוימת או תחום מסוים, תתבצע בצוותא, ביחידה תכנונית מצומצמת, על ידי קבוצת מורים ורכזים בעלי עניין וצרכים משותפים. לאחר מכן, כל מורה יגדיר יעדים ספציפיים שינחו את תהליך ה-הל"ה (=הוראה, למידה, הערכה) בכתה הספציפית שלו, בעבודתו השוטפת על יחידות הלימוד השונות. (ראו המסמכים: פיתוח מושג יחסים, תכנון עבודה שנתי-תלקיט כתיבה, סדנת מורים- אסטרטגיות למידה)

הבחנו אם כן בשלושה מעגלי תכנון של התלב"ס המקיימים קשרים וזיקות ביניהם. המעגל הראשון, הרחב, הינו מעגל חדר המורים, המעגל השני כולל קבוצת מורים בעלי עניין משותף, והמעגל השלישי, המצומצם יותר, הוא של המורה בכיתתו, לו שותפים במקרים רבים גם ילדי הכיתה. מעגלים אלה יבואו לידי ביטוי במבנה הארגוני של בית הספר המפתח תלב"ס.
כשהמטרה היא פיתוח הכוונה עצמית של לומדים, יכללו ביעדי ההוראה של המורה יעדים מהתחום הקוגנטיבי, מהתחום המטהקוגניטיבי, מהתחום הבינאישי ומהתחום המוטיבציוני והריגושי (בירנבוים, 1997). דוגמא לנקודות מוצא בהגדרת יעדים כאלה, ניתן לראות בטבלה שלהלן:

מיון יעדי הוראה ולמידה על פי עקרונות הכוונה עצמית בלמידה