סביבת למידה המטפחת כישורים בתחום הריגושי והמוטיבציוני

"אנשים מקדישים לבניית הבית שהם חיים בו,
מסירות אין קץ. בניית הבית האינטלקטואלי אף
היא עבודה התובעת מסירות, והצמיחה היום-
יומית היא מקור לשמחה, גם אם הבנייה אינה
מסתיימת לעולם."
גינט אמיג

אסטרטגיות הלמידה אינן מבטיחות למידה משמעותית, כל עוד אין לתלמידים מוטיבציה להפעילן. בסביבה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה מושם דגש על טיפוח האוריינטציה המוטיבציונית של התלמידים. ביחידה 1 מנינו שלושה מרכיבים מרכזיים של אוריינטציה מוטיבציונית: מרכיב הציפייה, מרכיב ערכי ומרכיב רגשי.
מרכיב הציפייה מתייחס לאמונות הלומדים ביכולתם לבצע את המטלה ולאחריותם לביצועיהם. כפי שראינו ביחידה 1, מחקרים מצביעים על כך שתלמידים המאמינים ביכולתם מפעילים אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות וקוגניטיביות רבות יותר, נוטים להתמיד בביצוע מטלה, להעז ולהסתכן, והם משקיעים מאמץ יותר מתלמידים שאינם מאמינים ביכולתם לבצע את המטלה (Bandura,1997).
בבתי הספר שבהם ביקרנו מפעילים דרכים מגוונות לטיפוח אמונות אלה בקרב התלמידים. סביבות הלמידה בבתי הספר האלה מעודדות את הלומדים לרפלקט (לעשות רפלקסיה) על אודות ההצלחות והכישלונות שלהם בהקשר הספציפי בניסיון לייחס סיבות לכך. לדוגמה אפשר לראות תיעוד שיחה רפלקטיבית בין מורה לתלמידה, קטע וידאו שבו תלמיד מספר כיצד התמודד עם קושי בכתיבה או קטע וידאו נוסף שבו תלמידה מדברת על ה"מסוגלות העצמית" שלה. כיוון שלחוויות הקודמות שחוו הלומדים ישנה השפעה רבה על האמונה שלהם במידת יכולתם לבצע את המשימה הנוכחית, סביבת הלמידה מזמנת ללומדים אירועי הצלחה וגאווה. דרך נוספת שבה טופח מרכיב הציפייה היא צפייה בעמיתים המבצעים את המטלה. כאשר פתרונותיהם של אחרים והאופן שבו הם הגיעו לפתרון נחשפים בפני הלומד או הלומדת, גוברת אצלם האמונה שגם הם מסוגלים להתמודד עם המטלה. מלבד זאת, המורים בבתי הספר אלה משדרים ללא הרף מסרים חיוביים לתלמידיהם, דואגים לטפח אצלם את הדימוי העצמי החיובי ובכך מעודדים אותם להתמודד עם המשימה, גם כאשר היא נראית קשה. אחת הדרכים הנוספות לטפח את מרכיב הציפייה בקרב תלמידים היא הצגת דוגמאות למה שנחשב "ביצוע טוב" של המשימה ואף לגבש מחוונים להערכת הביצוע יחד עימם. במהלך כזה התלמידים לא רק מבהירים לעצמם את המצופה מהם, אלא גם מבנים את הידע שלהם בנושא הנלמד ובמיומנויות הנדרשות במשימה. ראו, למשל, אחד מהקטעים בסרטון שבו המורה מגבשת יחד עם התלמידים מחוון להערכה, או "משוב על תהליך בניית מחוון לנושא אישי" שכתב תלמיד ועוד.

מרכיב "ערך המטלה" קשור למטרותיהם של התלמידים בביצוע המטלה, לחשיבות שהם מייחס לה ולעניין שהם מגלים בה. כפי שתואר ביחידה 1, מחקרים מראים שבדומה למרכיב החוללות העצמית, תלמידים המציבים לעצמם מטרות של שליטה בחומר, התופסים את המטלה כמעניינת, מאתגרת וחשובה, נוטים, יותר מאחרים, לעסוק בפעילות מטה-קוגניטיבית, באסטרטגיות קוגניטיביות ולהשקיע מאמץ בביצוע המטלה. ייחוס ערך המטלה מסייע להצלחת הלומדים בכך שהוא מעלה את המוטיבציה שלהם לביצוע המטלה (McCombs, 1987; Schunk, 1990). בסביבה המטפחת הכוונה עצמית מטפחים גישות חיוביות של הלומדים ביחס למטלה. כאשר תלמידים עובדים על מטרות שהם עצמם קבעו, הם יעילים הרבה יותר ומגיעים להישגים גבוהים יותר מאשר בזמן שהם עובדים על מטרות שהמורים קבעו. בהקשר זה ישנה חשיבות לזכור, כי סביבת למידה צריכה לטפח בקרב התלמידים מודעות ליכולתם הם ולמשאבים העומדים לרשותם, כאשר הם מציבים מטרות משלהם.
כדי להבטיח שללומדים יהיה מניע אמיתי להצליח במילוי מטלות בכיתה, יש צורך למצוא דרך לקשר בין המטלות לבין צורכיהם האישיים ובין מטרותיהם. ניתן לאפשר לתלמידים להבנות בעצמם משימות סביב תחומי העניין שלהם. אם ברצוננו לאפשר לתלמידים להגדיר כיצד מטלות יבוצעו, עלינו לוודא שהמשימות עצמן תהיינה פתוחות. למשל, תלמיד או תלמידה יכולים לבחור מקורות מידע שמשקפים את תחום העניין שלהם כדי לבצע משימה במתמטיקה, מדעים, לשון וכדומה. במסך "מסמכים" אפשר לראות לדוגמה תוצרי תלמידים במשימה בנושא "אחוזים" במסגרת לימודי המתמטיקה (תוצר א', תוצר ב', תוצר ג', תוצר ד'). מהתוצרים ניתן להסיק שהילדים בחרו במקורות מידע שמהם למדו על אודות השימושים המגוונים באחוזים בחיי היום-יום. מתוך רפלקסיות של הילדים בעקבות ביצוע המשימה אפשר ללמוד שהמשימה שימשה גורם מניע ללמידת הנושא "אחוזים".
לאחר שהתלמידים הבינו שבמציאות מרבים להשתמש באחוזים, הם מייחסים ערך ללימוד הנושא. אחת התלמידות כותבת:"… במהלך עבודה גיליתי שאנו נלמד אחוזים לא רק מפני שהיא [המורה] אמורה ללמד זאת אלא מפני שכיום אם רוצים להבין את כל הנאמר בחדשות הטלויזיה וברדיו ובעיתונים חייבים לדעת אחוזים".אפשר להניח שהלמידה לאחר ביצוע משימת הכנה זו תהיה משמעותית יותר עבור התלמידים.
בסיטואציה כזו מתעוררת אצל תלמידים מוטיבציה פנימית ללמוד את הנושא, זאת, להבדיל ממוטיבציה חיצונית כמו רצון לזכות בתגמול או חשש מעונש.
דרך נוספת להפוך את המשימות לרלוונטיות לתלמידים היא לנצל את תחומי הסקרנות הטבעית שלהם. חשוב להסביר לילדים כיצד המשימות יכולות להתקשר לחיי היום-יום שלהם. הבנת הקשרים מסייעת לפתח אצל התלמידים גישה חיובית כלפי המשימות.

המרכיב הריגושי מתייחס לתחושותיהם של התלמידים כלפי הלמידה בכלל וכלפי מטלה מסוימת בפרט. גולמן (1995) טוען, כי הכישורים הרגשיים משלימים את הכישורים השכליים באישיותם של הלומדים וניתנים לטיפוח. תלמידים השולטים ברגשותיהם והמסוגלים לרסן את דחפיהם יכולים לפעול בחכמה למיצוי הידע שרכשו.
בבתי הספר שהשתתפו בפרויקט, טיפוח ההיבט הריגושי בגישת "בינת הלב" (לוי, 1998) מהווה חלק בלתי נפרד מלימוד התכנים בתחומי דעת שונים. במסך "מסמכים" מוצג, למשל, מחוון להיבט רגשי שפותח באחד מבתי הספר. מהמחוון ניתן ללמוד על אודות הממדים המוערכים בקרב הלומדים, כגון: מוטיבציה, פתיחות וסקרנות, כושר התמדה, עמידה במצבי תסכול, נטילת אחריות, ריכוז וקשב. הערכת כשירויות אלה מעידה על טיפוחן. כמו כן ניתן לראות כיצד תהליך טיפוח ההיבט הריגושי בא לידי ביטוי על הקיר בכיתה בבי"ס אחר. דברי התלמידים המוצגים על קיר הכיתה (דוגמה א', דוגמה ב') מצביעים על הפתיחות שהם חשים ועל נכונותם להביע את רגשותיהם ולהציגם באופנים יצירתיים. המשימה "עליות וירידות בחיי האדם" עשויה להדגים את השילוב של טיפוח המרכיב הריגושי בלימודי תנ"ך, למשל. שיר שחיברו התלמידים על אודות תהליך החקר שעברו מעיד על תחושות של הנאה ושמחה שלוו את תהליך הלמידה שלהם.
היבט נוסף של רגשות שמקדמים למידה קשור לנוחות וביטחון שחשים הלומדים בסביבת הלמידה. תלמידים יחושו ביטחון, בין היתר, אם יהיו ידועים להם קווים מנחים להתנהגות אשר יוצרת אקלים-מקדם-למידה. כאשר לילדים אינם ידועים הפרמטרים להתנהגות בסיטואציה של למידה, הסביבה הפסיכולוגית עלולה להפוך לכאוטית (מרזאנו, 1998). כללים עשויים להתייחס לסיטואציות כגון: תחילת השיעור וסיומו, התנהגות בזמן שהמורה או המורה עסוקים עם תלמידים אחרים, פעולות אפשרויות במצב שנתקלים בקושי זה או אחר, פעילויות שמותרות, כאשר מסיימים את המשימות המתוכננות וכדומה. סדר בנוגע לכל אלה תורם לתחושת הביטחון שמקנה סביבת הלמידה.
בכיתות שסיירנו בהן במסגרת הפרויקט התלמידים יודעים את הכללים, רגילים לפעול על פיהם ועל כן האווירה השוררת בהן היא אוירה רגועה ובטוחה. במסך "קטעי וידאו" בסרטון אפשר לצפות בהתנהגותם של התלמידים בזמן העבודה העצמית, כאשר מורה עסוקה בפעילות מסוימת. במסך "מסמכים" בתמונות "שיחה ממתינה" ו"דרושים" אפשר לראות דוגמאות לטכניקות שמסייעות לתלמידים בעת הצורך, כאשר המורה איננה פנויה להיענות להם. מהתמונה "קבוצות הל"ה בנושא שברים" אפשר ללמוד כיצד התלמידים מתארגנים בקבוצות למידה על פי הצרכים שלהם.
תחושות הביטחון והנוחות מושפעות, לדברי מרזאנו (1998), גם מסממני המישור הפיזי. הכוונה לגורמים, כגון: הנוחות הפיזית הקשורה בציוד מתאים ונוח, כיתות מרוהטות באופן המשרה תחושת ביתיות, עיצוב קירות הכיתה והמסדרונות.