ניתוח השיח הלימודי והערכתו

במסגרת הפרויקט הנוכחי תיעדנו בכתב ובצילומים אירועי שיח לימודי בהקשרים שונים: בבתי ספר שונים, בכיתות שונות ובמקצועות לימוד שונים. על מנת לבחון את איכותם התייחסנו לארבעה היבטים: יעדי השיח ומטרותיו; היערכות המורה לקראת השיח; מהלך השיח; ותוצאות השיח. לכל היבט הגדרנו קריטריונים רלוונטיים ולמהלך השיח בָּנינו מחוון המורכב משני חלקים: דרכי ההנחיה או הניווט (אסטרטגיות וטכניקות) ואופי/הערכת השיח (מההיבט הקוגניטיבי, הבינאישי והריגושי-מוטיבציוני). בכל אחד מהממדים הגדרנו קריטריונים ונקודות קבע המתארות רמות שונות של שיח בהתייחס לממדים השונים. תרשים 6.1 מציג את הסכמה הכללית לניתוח השיח ולוח 6.1 מציג את המחוון המוצע.

לוח 6.1
הצעה למחוון להערכת שיח לימודי מונחה

תחומים, ממדים וקריטריונים	נקודות קבע
תחומים, ממדים וקריטריונים	שיח מיטבי	שיח בדרך	שיח לכאורה
I דרכי ניווט א. אסטרטגיות
1. הגבתיות (responsiveness)	המנחה מנווט את השיח לקראת השגת היעדים תוך שהוא מגלה הגבתיות לרעיונות/ לנושאים/ לקשיים העולים במהלך השיח ובעקבותיהם עשוי להציב יעדי ביניים חדשים. המנחה עושה שימוש מושכל בייצוגים ועזרים מגוונים וממחישים לקידום השיח, תוך הגבתיות למצבים שעולים. הוא עשוי לנסח מחדש את השאלה בהתאם למצב שנוצר ובעקבות זיהוי קושי.	המנחה מגיב לקשיים ולטעויות על ידי הסברים קצרים אך ניכרת דבקות במערך מתוכנן מראש. הוא עושה שימוש בשאלות, בייצוגים ובעזרים אחדים לקידום השיח על-פי המערך שתכנן.	המנחה מנהל את השיח על-פי המתכונת שתכנן מראש. הוא מרבה לשאול שאלות על-פי המערך שתכנן ומצפה לתשובות מסוימות מהמשתתפים תוך התעלמות מאחרות ובכך לא מתאפשר לפתח דיון ספונטני. אם עושה שימוש בייצוגים ובעזרים, תזמונם תואם את המערך שתכנן ולא את הנדרש או המתבקש מן הסיטואציה או מהצרכים שעולים.
2. השעית שליטה	המנחה מקשיב לדוברים ואינו ממהר להביע את דעתו. הוא אינו כופה את דעתו ואינו מכוון להגיע לתשובה מסוימת. במהלך השיח המנחה מציע וממליץ (ולא דורש ומטיל).	המנחה מקשיב לדוברים בסבלנות, אך בהעדר תגובה מצד המשתתפים ממהר לתת תשובה/ להביע את עמדתו/ דעתו ובכך מכוון את השיח לנתיב מתוכנן מראש.	המנחה דומיננטי, מצהיר מראש על נקודות הראות שלו ומכון את השיחה לפיה. הוא מאיץ בדוברים ואף קוטע את דבריהם.
3. עירור מוטיבציה – עידוד לחשיבה ולהשתתפות	המנחה פותח את השיח באופן מעורר סקרנות ומאתגר (למשל, הצגת דילמה אקטואלית) במהלך השיח המנחה דואג שהמשתתפים יבינו את חשיבותו של נושא השיח (או את מטרתו), את התרומה האפשרית של הדיון. הוא מעודד את המשתתפים לקחת חלק פעיל בשיח. המנחה סוגר את הדיון ע"י גירוי להמשך חשיבה בנושא ובהשלכותיו ומעודד את המשתתפים לבצע רפלקסיה על מה שהתרחש בשיח ועל תרומתו של כל אחד מהם לשיח.	המנחה פותח את השיח באופן אינפורמטיבי ללא התייחסות לחשיבות הנושא, להשלכותיו או לרלוונטיות שלו ללומדים. הוא לא פונה לנוכחים שאינם משתתפים בדיון. המנחה סוגר את הדיון על ידי סיכום הנאמר או הבהרה של מה שהתרחש ללא מעוף או עידוד לחשיבה נוספת על הנושא והשלכותיו או לחשיבה רפלקטיבית על מהלך השיח.	המנחה פותח את השיח באופן אינפורמטיבי ללא התייחסות לחשיבות הנושא, להשלכותיו או לרלוונטיות שלו לתלמידים. הוא מתעלם מהנוכחים שאינם משתתפים בדיון גם אם אינם מקשיבים ועוסקים בדברים אחרים. הדיון מסתיים עם תום השיעור ללא סיכום מצד המנחה או על ידי סיכום שאינו משקף נאמנה את שהתרחש במהלך השיח אלא את המסר שהמנחה ביקש להעביר.
ב. טכניקות 1. בתחום התוכן/הנושא
(א) קישור לידע קודם	המנחה מעודד את המשתתפים לקשר את הנושא לידע הקודם שלהם.	המנחה בעצמו מציג בפני המשתתפים את הקישורים לתכנים שנלמדו קודם לכן.	המנחה אינו מקשר ואינו מכוון את המשתתפים לקשר בין הנושא הנדון לידע הקודם שלהם.
(ב) הצגת שאלות/ אמירות/ רמיזה לקושי	ההנחיה נעשית לרב באמצעות שאלות פוריות המעודדות העמקה ו/או כיווני חשיבה שונים. המנחה מזמין את המשתתפים לעשות הכללות, השוואות וכד' בעצמם. הוא עשוי לרמוז לקושי שאותו יגלו המשתתפים בהמשך.	ההנחיה נעשית לרוב באמצעות שאלות חד- ממדיות, ברובן אינפורמטיביות. מרבית השאלות שהמנחה שואל הן שאלות סגורות ובכך הוא לא מאפשר לדיון להתפתח באופן ספונטני.	ההנחיה נעשית לרב באמצעות שאלות המכוונות לתשובה צפויה מראש (הובלה לכיוון ידוע מראש).המנחה מתחיל משפט שעל המשתתפים להשלימו. כך הוא "חולב" מהם את התשובה התואמת את המסר אותו הוא מבקש להעביר.
(ג) מתן זמן לחשיבה	המנחה מאפשר למשתתפים זמן חשיבה לתכנון וארגון מחשבות ולעריכת סיכום ביניים ואף מעודד את המשתתפים לא למהר להציע פתרונות, זאת כדי להעביר מסר שחשיבה הינה תהליך המצריך זמן.	המנחה מתערב לעתים קרובות כדי לקדם את השיח לנתיב שקבע לו מראש. הוא מסכם בעצמו במקום לאפשר למשתתפים לעשות זאת.	המנחה שואף להגיע לתוצאה ידועה מראש במהירות ולכן הוא מסכם, מבהיר ו"חוסך זמן".
(ד) שיקוף	המנחה מזמין את המשתתפים לשקף ולהבהיר את אשר מתרחש במהלך השיח מבחינת מיצוי הנושא, מבחינת גיוון כיווני חשיבה או נקודות ראות וכד'. הוא עושה זאת על-מנת למקד את השיח ולקדמו למיצוי הנושא ולהעמקת החשיבה.	כאשר עולה הצורך בשיקוף, המנחה בעצמו משקף ומבהיר למשתתפים את המתרחש במהלך השיח.	המנחה אינו עושה שימוש בטכניקת השיקוף במהלך השיח.
(ז) הבהרות וסיכומים	המנחה עוצר במקומות הדורשים הבהרה, חידוד או סיכום ביניים ומבקש מהמשתתפים לנסות להסביר ו/או לסכם את מהלך הדיון עד לנקודה בה עצר. המנחה עושה שימוש בשגיאות/ בתפיסות שגויות כנקודות מוצא לשיח, מבקש הצעות והסברים מהמשתתפים לשגיאות העולות.	המנחה מספק הסברים ומסכם בעצמו כאשר עולה הצורך. המנחה מתקן בעצמו את השגיאות / מושגים שגויים שעולים.	המנחה אינו מגיב לקושי שעולה, לא מתקן מושגים שגויים ולא מסכם סיכומי ביניים.
2. בתחום ניהול/ארגון השיח
(א) שמירה על זכות הדיבור של המשתתפים	המנחה מקפיד שכל תלמיד יוכל לשאת את דברו.	המנחה משתדל לתת רשות דיבור לכל מי שמבקש אך לעיתים קומץ לומדים שאינם עומדים בתוקף על זכותם לדבר עשויים להיות מקופחים.	המנחה מנהל את השיח עם קומץ לומדים ומתעלם מלומדים שמנסים להשמיע את דברם אך אינם מצליחים לעשות זאת בשל השתלטות אחדים מעמיתיהם על השיח.
(ב) שמירה על כללי תרבות השיח	לאורך כל השיח המנחה מקפיד שהמשתתפים יקשיבו אחד לדברי השני בסבלנות ובסובלנות ושיתייחסו אחד לדברי האחר בנימוס מתוך כבוד הדדי.	בתחילת השיח המנחה מפנה את תשומת לב המשתתפים לצורך בשמירה על כללי תרבות השיח.	המנחה אינו מעיר לתלמידים שאינם שומרים על כללי תרבות השיח.
II הערכת השיח א. מההיבט הקוגניטיבי
1. מיקוד הנושא	השיח ממוקד ועוסק בנושא מהיבטיו השונים.	השיח גולש לעיתים לנושאים שאינם רלבנטיים לנושא המרכזי של השיח.	השיח אסוציאטיבי – עובר מנושא לנושא ללא מיצוי הנושא הקודם,או שהשיח גולש לעיסוק בנושאים שאינם קשורים ליעדי השיח.
2. קישור לידע קודם	המשתתפים ביוזמתם מקשרים מושגים/נושאים שעולים בשיח לידע/לניסיון הקודם שלהם.	המשתתפים מקשרים לידע/לניסיון הקודם שלהם רק כאשר המנחה מדרבן אותם לעשות זאת.	המשתתפים אינם מקשרים את נושאי הדיון לידע/לניסיון הקודם שלהם.
3. הצגת מגוון טיעונים וביסוסם/ נקיטת גישה ביקורתית	המשתתפים מנמקים את דעותיהם, מביאים הצדקות, חושפים את ההנחות העומדות ביסוד הטיעונים, בונים טיעונים לוגיים, מבוססים ועקביים, מבחינים בין דעה/ הנחה/ השערה/ עובדה, שואלים שאלות מעלים ספקות ומבקרים, מציעים הסברים חלופיים, מנסים ליישב סתירות, מתמודדים עם פרשנויות ונקודות מבט שונות ואף מנוגדות ומפעילים שיקול דעת בקבלת החלטות.	המשתתפים מעלים דעותיהם/עמדותיהם תוך התייחסות לדברים שנאמרו על ידי עמיתיהם אולם אינם מנמקים ומבססים אותן.	כל משתתף מציג את דעתו/עמדתו ללא נימוק וללא קשר לדברי הדוברים הקודמים.
4. מגמת התקדמות לעבר המטרה/ היעד	בחינת התפתחות השיח מצביעה על מגמה של התקדמות לעבר השגת היעד. ניתן לראות שנוצרה רשת של משמעות (יצירת תלכידים של מושגים וקישורים מסועפים ביניהם). ניכר שהלומדים הגיעו למיצוי הנושא ולהמשגה (תובנות חדשות/ מציאת פתרון מוצלח/ פיצוח קושי וכדומה ). יש ראיות לכך שהלומדים מודעים להתפתחות/ לשינוי בידע שלהם.	בחינת התפתחות השיח מצביעה על כך שנעשתה אבחנה בין חלק מהמושגים ונעשו קישורים בין אחדים מהם אך לא נוצרה רשת מסועפת של משמעות. לא נמצאו ראיות למיצוי הנושא ולהמשגה. אין ראיות לכך שהלומדים מודעים להתפתחות/לשינוי בידע שלהם בעקבות השיח.	בחינת התפתחות השיח אינה מצביעה על מגמת התקדמות. ישנו דשדוש במקום. אין אבחנה בין מושגים, לא נוצרו קשרים משמעותיים בין מושגים. לא נמצאו ראיות להמשגה אלא לדקלום של המסקנות / הפתרון שהוצע על ידי המנחה.
ב. מההיבט הבין-אישי
1. תקשורת רב-כיוונית (משא ומתן על משמעות)	המשתתפים לוקחים ביוזמתם חלק פעיל בשיח ובניווטו. התקשורת היא רב-כיוונית. ההתבטאות ברורה ומתקשרת. ניכרת שותפות אמיתית בחיפוש אחר הבנה/ תובנה, בניסיון לפתור בעיה/לפצח קושי.	המשתתפים זקוקים לדרבון מסיבי מצד המנחה. התקשורת ברובה דו-כיוונית.ההתבטאות של חלק מהמשתתפים אינה מתקשרת. לא ניכרת שותפות אמיתית של חברי הקבוצה ב"מסע" להשגת היעד.	הדיון נשלט על ידי קומץ משתתפים שלא טורחים להתבטא בצורה מתקשרת. המנחה הוא המנווט היחיד של השיח..
2. גילויי סובלנות, סבלות ופתיחות (שמירה על כללי תרבות השיח)	המשתתפים מקשיבים לדברי עמיתיהם מתוך רצון להבין את כוונתם. הם נכונים לשמוע דעות שונות משלהם ולשקול שינוי בדעותיהם. הם מתייחסים באופן ענייני אחד לדברי השני, מוסיפים את נקודת מבטם, מנסים לשכנע, תוך שמירה על כבוד האחר. הם מגיבים לדברי עמיתיהם באופן מנומס וחברי ומספקים משוב בונה. האווירה נינוחה, הלומדים לוקחים זמן למחשבה ולא מאיצים זה בזה.	המשתתפים מתייחסים בנימוס לדברי חבריהם אך אצל חלק מהם ניכר חשש להשמיע דעה שונה מזו שעמה מזדהים רוב המשתתפים.	השיח מאופיין בתחרותיות בין הנוכחים – הם מגלים חוסר סובלנות לדברי עמיתיהם מתפרצים לדבריהם ולעתים מתבצרים בעקשנות בדעותיהם. כל דובר מביע את דעתו ללא התייחסות לדעות שהושמעו קודם לכן. האווירה לחוצה, המשתתפים מאיצים זה בזה לקצר ומגיבים לדברים שלא מקובלים עליהם באופן מעליב ומשפיל כלפי הדובר.
ג. מההיבט הריגושי-מוטיבציוני
1. גילויי התעניינות, התלהבות	המשתתפים מגיבים מילולית ובלתי-מילולית בגילוי התלהבות ועניין רב בנושא השיח. ניכרת מחויבות אישית של חברי הקבוצה להיות מעורבים ולשתף פעולה על-מנת לתרום להשגת היעד.	תגובות בלתי-מילולית של חלק מהמשתתפים מצביעות על עניין שהם מגלים בנושא השיח אך לא ניכרת מחויבות אישית של רוב המשתתפים להיות מעורבים ולתרום להשגת היעד.	חלק מהמשתתפים מגיבים מילולית ובלתי-מילולית בגילוי שעמום וחוסר עניין בשיח. יתכנו אף הפרעות למהלכו התקין.
2. ביטויי הנאה	המשתתפים מגיבים מילולית ובלתי-מילולית בגילוי הנאה וסיפוק ממהלך השיח.	תגובות בלתי-מילוליות של חלק מהמשתתפים מצביעות על הנאה מהשתתפותם בשיח.	חלק מהמשתתפים מגיבים מילולית ובלתי-מילולית בגילוי מורת רוח וכעס על אופן התנהלות השיח. אחדים מגלים אדישות.

לגרסת הדפסה של המחוון לחצו כאן.

אודות

מקורות מידע

קטעי וידאו

מסמכים

שאלות למחשבה

ניתוח השיח הלימודי והערכתו

<הקודם

הבא>