למידת מורים בארגון הבית-ספרי

ידע של מורים ודרכי רכישתו
בהוראה מתקיימות אינטראקציות בין המורה , התלמידים, והסביבה הלימודית. במהלכן המורים מבנים ידע מקצועי תוך שהם מחפשים את הדרך להגיע להבנות של הלומדים במטרה להשביח את למידתם . המורים הלומדים מניסיונם ומשתמשים בידע הקשרי שנצבר, מתפתחים לאור ההתנסויות בהן הם נדרשים לשיפוט במצבים משתנים ועמומים תוך הפעלת שיקולי דעת מקצועיים. כל אלה, לדעת זילברשטיין (תשנ"ח), מאפיינים את ההוראה כעיסוק פרקטי רפלקטיבי (שם). תכליתו של הדיאלוג הרפלקטיבי היא להגביר את מודעות האדם לתהליך ולתוצר של למידתו ועשייתו, כך שהוא יוכל לברר לעצמו את עמדותיו וידיעותיו ויוכל בהמשך גם להשוותן לעמדות חבריו ולדעותיהם או להשוותן לידע התרבותי- מדעי. זהו תהליך שבו המורים יוצרים ידע חדש תוך כדי התנסותם, ותוך כדי חיפוש דרך להגיע להבנות של הלומדים (Schön, 1983). גישה זו רואה במורה- אדם לומד ומתפתח, המפעיל תהליכי חשיבה מטה-קוגניטיביים בתהליכי הבניית הידע שלו תוך התנסויות מורכבות עם סביבתו. למידת המורה נתפסת, אפוא, כמנגנון רפלקטיבי, עם בקרה עצמית והערכה עצמית פנימית.

בשנים האחרונות אנו עדים לכך שחוקרי חינוך רבים קוראים לשמיעת "קולם" של המורים ולחשיפת הידע והמומחיות שלהם, במטרה להעשיר את עולם תוכן-הידע החינוכי
(Zeichner, 1994; Bruner, J., 1996; Schön, 1983; Schön, 1988;
Caine & Caine, 1997; פולן וארגריבס, 1999. ואחרים). על חשיבות הידע שמבנים המורים עומד אייזנר (1997) בדבריו:

"המורים אינם נחשבים כיום כמי שמיישמים את מרשמיהם של אחרים אלא כמי שיש להם היכרות אינטימית ביותר עם החיים בכיתה….. המורים משתפים פעולה בהבניית הידע והם מביאים לשולחן הדיונים ידע פנימי מסוג מסוים, ידע של כיתה ב' לדוגמה, שאינו מצוי בידי מרבית הפרופסורים…… למורים יש מה שאנו מכנים 'חוויות חיים'."(שם, עמ' 51).

ארגון לומד מאפשר להעצים, להרחיב ולשפר את הידע המקצועי ויישומו בכיתה. בארגון זה חברים מורים עמיתים, הלומדים יחד ומנתחים יחד את תהליכי ההוראה שלהם ושל עמיתיהם ומחפשים דרכים חדשות לשיפור איכות עבודתם (Willis, 2002; זילברשטיין וחובריו, תשס"א. ואחרים) כל זאת מתוך הבנה שההון האינטלקטואלי הוא ההון העיקרי של הארגון (סטיוארט, 1999).

הספרות המתודולוגית מציעה מספר רב של דרכים ודגמים ללמידה שכזו, כדוגמת : תצפיות של מורים על עמיתים בשיעור, ניתוח ודיון על התצפית (שרן והרץ-לזרוביץ, 1978), תעוד שיעורים בווידאו וניתוחם המשותף לאחר מכן (Willis, 2002), ניתוח מקרים (זילברשטיין וחובריו, תשס"א), מחקר פעולה וכדומה.

מחקר פעולה, הכולל את הכלים המתודולוגיים שהוזכרו לעיל, מציע מהלך שבו מורים חוקרים (במשותף או באופן אינדבידואלי) את עבודתם. זהו איפוא מחקר יישומי שמטרתו לחולל שינוי ושיפור בעשייה החינוכית . במהלך זה המורים מגבירים את שיתוף הפעולה ביניהם, מפתחים ומחזקים את הדיאלוג בין התאוריה והפרקטיקה (הכהן וזימרן, 1999). זוהי הזדמנות לפיתוח מקצועי ברמת השדה, שבה יוכלו המורים להכיר וללמוד את עצמם ובמקביל להעזר וללמוד מהספרות המחקרית הקיימת (ראו מצגת הדרכה בנושא מחקר פעולה). מחקר פעולה הינו תהליך מעגלי. כפי שניתן לראות בתרשים שלהלן [8.1]. תחילתו בהחלטת המורה להיכנס לתהליך. המורים מתחילים בתהליך הערכת המצב הקיים באמצעות איסוף נתונים על מצבים ותופעות בכיתה. מתוך שפע הנתונים המתקבלים הם ממשיכים בבחירת הבעיה או התופעה שתהיה במוקד הבדיקה, בהמשך מועלות שאלות הקשורות למוקד ונבחנים ההיבטים התיאורטיים שלו. בשלב שלאחריו מגובשת תכנית ההתערבות ומופעלת תוך כדי איסוף נתונים ותיעוד התהליך. הנתונים מנותחים והממצאים מקושרים לידע התיאורטי ומגובשות מסקנות והמלצות לשיפור ההתערבות. ההתערבות המשופרת מוצגת לבדיקה על פי כל השלבים שנזכרו לעיל וכך חוזר התהליך על עצמו באופן ספירלי תוך כדי התקדמות ההבנות.

תרשים 8.1
מבנה סכמתי של מחקר פעולה

מחקר פעולה יכול להוות דגם ללמידה ודיון בארגון לומד בתהליך ההתפתחות המקצועית של חבריו. בתהליך זה המורים חושפים את ממצאי חקירתם בפני פורומים שונים של עמיתים, דנים בהם במשותף, לומדים ומטמיעים את הנדרש בארגון, וחוזר חלילה.

ההשתלמות המוסדית הינה מסגרת למידה המאפשרת לארגון חינוכי לפעול כארגון לומד. השתלמות זו המתקיימת בתוך בית הספר, מאפשרת למורים לקבוע את הנושאים שבהם הם מעוניינים לדון, להתמחות בהם ואף ליישמם. הנושאים הנדונים בהשתלמות המוסדית מועלים מתוך חיי היום-יום המקצועיים של המורים ומשום כך יש למסגרת זו השפעה ותרומה רבה להתפתחותם המקצועית (זילברשטיין, עמנואל, צבר בן-יהושע, 1995). במהלך למידה זו המורים מגלים בקיאות בנוהלי הדו-שיח והדיון וקיימת הקשבה רצינית לעמדות, להשקפות האישיות ולבעיות של העמית או העמיתה. ראיות על כך ניתן למצוא בקטעי הווידאו שיפורטו להלן:

במסגרת הפרויקט נכחנו בכמה השתלמויות מוסדיות ותיעדנו אותן בכתב ובצילומי וידאו. ניתן לצפות בקטעים מתיעודים אלה במסך "קטעי וידאו" ובמסך "מסמכים". ראו למשל את קטעי הווידאו (חדר מורים דן על שינוי תעודות א, חדר מורים דן על שינוי תעודות ב – בית ספר יצחק, חדר מורים דן על שינוי תעודות– בית ספר הגליל) המתעדים השתלמות מוסדית בנושא הערכה. שימו לב שבמהלך למידה זו המורים מגלים בקיאות בנוהלי הדו-שיח והדיון וקיימת הקשבה רצינית לעמדות, השקפות אישיות ולבעיות של העמית או של העמיתה. (ראו מחוון להערכת שיח לימודי, שניתן לראות בו מאפייני שיח המתאימים גם לשיח המתקיים "בחדר מורים לומד"). אפשר לשער מה היה תהליך הלמידה שקדם להשתלמות זו ולהתרשם מתהליך ניתוח העשייה של המורים בקבוצות דיון ומהמקום שיש למורים בתהליכי החלטת ההחלטות בבית הספר. תהליכים אלה מעידים על דפוס בית ספר הרואה את מוריו כאנשי מקצוע בעלי מעורבות אישית, הפועלים על פי שיקולי דעת מקצועיים, מורים שתוצרי דיוניהם ולמידתם מובילים להשתנות ולפיתוח של הארגון. בארגון כזה באה לביטוי החשיבה המערכתית והחשיבה היצירתית של המורים הפועלים תוך חתירה מתמדת לשיפור ורצון להצליח. מהלכים אלה משפיעים על הרגשת הסיפוק שלהם מעבודתם (ענבר, 2000).

2. מאפייני הכוונה עצמית בלמידה בקרב המורים
בסקירת הנושא של הכוונה עצמית בלמידה (ביחידה 1 לעיל) התייחסנו לארבעה היבטים של מבנה זה: היבט מוטיבציוני, היבט קוגניטיבי, היבט מטה-קוגניטיבי והיבט של ניהול משאבים. ארבעת ההיבטים הללו עולים גם בניתוח אופייה של למידת המורים, כפי שבאה לביטוי בראיות שאספנו מבתי הספר במסגרת פרוייקט זה. להלן נביא דוגמאות אחדות לכל אחד מהיבטים אלה.

2.א. למידת מורים – היבט מוטיבציוני
הקריטריונים המאפיינים את הממד המוטיבציוני בלמידה תוך הכוונה עצמית הם: הצבת יעדים משמעותיים ללמידה , חתירה מתמדת לשיפור, "חוללות עצמית"- אמונה ביכולת לבצע משימה ולהיות אחראי לה, רצון להצליח, הנאה והרגשת סיפוק, כפי שניתן לראות בקטעי הווידאו האלה (מצע דינמי בית ספר רקפת, תפיסת המנהלת- בית ספר רקפת, עדויות הורים בית ספר רקפת, העצמת מורים ותלמידים בית ספר רקפת). רחל – מנהלת בית ספר "רקפת"- היטיבה לשקף ממד זה בראיון שערכנו עימה. היא תיארה את תהליך הצבת היעדים המשמעותיים לארגון שבראשו היא עומדת. מטרתה להעצים את אנשיה בארגון מתוך נקודת המוצא "שאנשים רוצים להצליח במעשיהם". מחזקת את דבריה אהובה, מורה חדשה בבית ספר זה, (קבלת מורה חדשה לבית ספר רקפת) המעידה על הרגשת הסיפוק וההנאה בעבודתה בארגון זה "….הבנתי שיש כאן תרבות שזה בסדר לשאול ולהעלות קשיים….. זה מפתח להצלחה". דוגמה נוספת נוכל לראות מבית ספר "הגליל", בעדותה של המורה ענת, המתארת את המחויבות וגאוות היחידה המאפיינים את חדר המורים בזכות האמונה של המנהלת והצוות כולו ביכולתם לבצע משימה ולהיות אחראים לה (הוראת עמיתים בחדר מורים בבית ספר הגליל). המעוניינים בהרחבה לנושא מוטיבציה ומחויבות בארגון לומד, קראו, בין השאר, אצל פולן והאגריבס (1999).

2.ב. למידת המורים – היבט קוגניטיבי
הקריטריונים המאפיינים את הממד הקוגניטיבי בלמידה תוך הכוונה עצמית הם: טיפוח החשיבה, שימוש באסטרטגיות חשיבה, בשפת החשיבה, טיפוח חשיבה מערכתית, חשיבה יצירתית, גמישות מחשבתית וחשיבה מסדר גבוה.

במהלך סיורנו בבתי הספר, זיהינו מצבים שבהם המורים מפתחים את תרבות החשיבה שלהם במסגרת חדר המורים תוך כדי דיון ולמידה משותפת. המורים מעלים נקודות מבט שונות ואף מנוגדות לנושאים שעל הפרק, מביאים הוכחות, הצדקות ונימוקים לטיעונים שונים ומצויים כל העת באינטראקציות עם עמיתים ועם מומחים בחיפוש מתמיד אחר מרכיבים לשיפור עשייתם החינוכית. בקטע הוידאו דיאלוג מורים – מורים מעריכים מורים נוכל לצפות בקטע מתוך דיאלוג המתרחש בחדר המורים בבית ספר "רקפת". המורות דנות במשותף על תצפיות שהן ערכו על עמיתיהן, תוך ניסיון להגדיר קריטריונים להערכת ממצאי התצפיות (ראו גם מסמך הוראת עמיתים- שאלון למורה הצופה). גם בבית ספר "יצחק-שדה" דנות המורות בנושא הערכה, לא תמיד הן תמימות דעים לגבי יעדיה ומרכיביה של ההערכה (חדר מורים דן על שינוי תעודות- בית ספר יצחק שדה). זהבה, מורה בבית ספר זה, היטיבה להסביר את הצורך שלהן בשינוי שיטת ההערכה, הנובע מהשינוי שהן עצמן עברו בידע הפרופסיונלי שלהן (חדר מורים דן על שינוי תעודות– בית ספר יצחק שדה). טובה – מנהלת בית ספר "יצחק שדה" מסבירה את המרכיבים הקשורים בשינוי הפדגוגי שמתרחש בבית הספר ואת הצורך בלמידת המורים ליישום שינוי זה, שינוי הקשור בתפיסתן של המורות את מהות עבודתן והשינוי במבנה תכנית הלימודים (קטעי וידאו מצע בית ספר יצחק שדה ו- תלב"ס בבית ספר יצחק שדה). ענת, מורה בבית ספר "הגליל" מספרת על תרבות הלמידה בקרב המורות ועל האחריות והמחויבות שלהן לתהליך זה, כמו כן נוכל לשמוע מורות אחדות בבית ספר זה, המדברות על אחד מנושאי הדיון שלהן ודרך הלמידה המתרחשת בחדר המורים. לדבריהן, הן בודקות את מה שהן יודעות ביחס לתוצרי הלמידה של הילדים ומשנות את עבודתן בהתאם לתובנות חדשות המתפתחות אצלן. היטיבה לספר על כך יפה, מורה ומדריכה מבית-הספר, האומרת שזהו תהליך תובעני מבחינה מנטלית, הדורש מהמורות אמונה לגבי מסוגלות הילדים. לדבריה, קיימים תהליכים מקבילים בין הנעשה בכיתות לבין אלה המתרחשים בחדר המורים.

קריטריונים של תרבות החשיבה המאפיינים את הממד הקוגניטיבי בהכוונה עצמית בלמידה נוכל למצוא גם בדוגמת מסמך של המצע בבית-הספר "גבריאלי" שנוסח מחדש. מתוך דוגמה זו נוכל ללמוד ולהסיק על המהלכים הקוגנטיביים שעבר צוות המורים בכתיבת המסמך.

2.ג. למידת מורים – היבט מטה-קוגניטיבי
הקריטריונים המאפיינים את הממד המטה-קוגניטיבי הם: רפלקטיביות, הערכה עצמית, מעקב, ויסות, משוב.

ממד זה היה אחד הבולטים שמצאנו בחדר המורים הלומד בעל הכוונה עצמית בלמידה. בבתי הספר הגבוהים בממד זה, המורים מתנסים בחשיבה ובכתיבה רפלקטיבית כחלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה שלהם ותהליכי שיפור עשייתם החינוכית.

מסמך הערכה עצמית של מורה, מהווה דוגמה לכתיבה שכזו, של מורה בבית ספר "גבריאלי" . כפי שניתן לראות במסמך, המורה החליטה על סדרת קריטריונים להערכת תהליך התקדמותה בהוראה במהלך השנה שחלפה. במסמך: דיווח ודיון על הוראת עמיתים: נקודות לשיחה [בית ספר רקפת] ניתן לקרוא על דיווח ודיון של מורות על הוראת עמיתים ונקודות רצויות לשיחת משוב. במסמך משוב מורים בית ספר רקפת מתואר תהליך משוב של מורים על יישום האמנה בבית ספר "רקפת". במסמך צוות מורים על הערכת תלקיט מבית ספר "רקפת" מתוארות מחשבות צוות המורים על הערכת תלמידים באמצעות תלקיט בבית ספרם.

בקטעי וידאו חדר מורים דן על שינוי תעודות א ו-חדר מורים דן על שינוי תעודות ב ניתן לצפות במפגש מורות בבית ספר "יצחק שדה", המנסות ללמוד ולהפיק לקחים לעתיד, מתהליך שנעשה בעבר על גיליונות הערכה. בקטע וידאו הערכה באמצעות מחוון, ניתן לצפות בקטע מתוך ישיבת מורות בבית ספר "רקפת" המנסות לבדוק יחד את ההערכה שהעריכו ילדים את הוראת עמיתיהם. המורות לומדות יחד את הכתוב במסמכי הילדים ומנסות לבנות מחוון המבוסס על הידע שלהן, ידע מומחים וידע הילדים. מתוך ראיון שערכנו עם מנהלת בית ספר "רקפת" (קטע וידאו ראיון עם מנהלת בית ספר רקפת – ארגון מרפלקט) אפשר ללמוד על תהליכים מטה-קוגניטיביים המתרחשים בבית הספר ובלמידת המורים בו, וכדברי המנהלת: "אם אדם מכיר את עצמו הוא ידע לכוון ולנווט את עצמו".

ראינו אם כן שבית ספר בעל מכוונות עצמית בלמידה מכוון בראש ובראשונה את מוריו להפעלת תהליכים מטה-קוגניטיביים ובהם רפלקציה, משוב והערכה. הוראה רפלקטיבית משמעה בין השאר "חשיבה מכוונת, רצונית, לא מקרית הנעשית על פעולות עשייה שבעבר במגמה לשפר ולקדם אותן בראייה לעתיד" (זילברשטיין, תשנ"ח, עמ' 12). תהליכים מטה-קוגנטיביים אלה מאפשרים למורים שהות לניתוח מעשי ההוראה שלהם ושל עמיתיהם, ראייה מחודשת של הדברים מזוויות מבט חדשות והכנסת שינויים נדרשים במהלכי ההוראה שלהם בעתיד (שם).

2.ד. למידת מורים – היבט ניהול משאבים
הקריטריונים המאפיינים את ממד ניהול המשאבים הם: ניהול מידע, הכנת הסביבה ללמידה ושיתוף בידע וביזורו.

בבתי הספר שבהם צפינו מצאנו שהמורים רוכשים ידע מחוץ לארגון, במסגרות שונות של השתלמויות, וכן במסגרת ההשתלמות המוסדית הנערכת בתוך בית הספר. המורים מלמדים ומשתפים את עמיתיהם בידע המצטבר ודואגים שידע זה ייהפך לידע של חדר המורים כולו. מעידה על כך מורה בבית ספר "הגליל" המספרת על תפקידן של המורות בניהול ההשתלמות המוסדית ולמידתן המשותפת באמצעות הוראת עמיתים (הוראת עמיתים בחדר מורים בבית ספר הגליל ומסמכים חדר מורים לומד א – בית ספר הגליל ו- חדר מורים לומד ב – בית ספר הגליל).

בית ספר "רקפת" רואה את עצמו כארגון לומד שבו מתרחש תהליך חקירה שיטתי של המורים את עבודתם (ראו קטעי וידאו מבנה ארגוני שיתופי בית ספר רקפת, תפיסת תפקיד המנהל, בית ספר רקפת).
מהמיפוי של ארגון לומד שהכינו בבית-ספר "רקפת" ניתן לראות קשר בין הנחות היסוד העומדות בבסיס תפיסתם החינוכית של אנשי ארגון זה, לבין תהליכי הלמידה והעבודה של המורים והתלמידים הלכה למעשה. ניתן ללמוד מהמיפוי על קיום תהליכים לאיסוף שיטתי של מידע לשם הסתכלות ובדיקת הנעשה על ידי כל השותפים בארגון (מלבן מספר 1). בבית ספר זה קיימים מנגנונים כמו תיעוד ממוחשב, צילום, קלסרים, תמונות וכדומה, היוצרים "זיכרון ארגוני" (מלבן מספר 2), אותו ודרכו ניתן ללמוד גם לאחר מעשה (בהקשר זה ראו קטע וידאו ובו עדות המורה, איילת, על התיעוד שהכינה באירוע הפצת ידע ואשר היווה בסיס לרפלקסיה של צוות המורים בעקבות אירוע זה). [מקור נוסף המאפשר לקבל תמונת מצב של בית הספר בהשוואה לנורמה ארצית הוא דוח המיצ"ב (מדדי יעילות וצמיחה בית-ספרית). דוח זה, המופק אחת לשנתיים על ידי אגף הערכה ומדידה במשרד החינוך, לאחר איסוף חומר מבית הספר לגבי מגוון של אינדיקטורים, מספק משוב לגבי התחומים השונים של המערכת הבית-ספרית (תכניות ופעילות, ארגון וניהול, הסביבה הפדגוגית, הלומדים והישגיהם והאקלים הבית-ספרי).]

תהליכי הלמידה (מלבן מספר 3) מתרחשים בימי עיון ובסדנאות למיניהן, שבהם מנתחים המורים את המידע שאספו, ומפיקים לקחים (מלבן מספר 4). (ראו קטע וידאו שבו נראה תהליך של הערכת מורים על ידי עמיתיהם, ומסמך שבו מוצגים דיווח ודיון על הוראת עמיתים: נקודות לשיחה [בית ספר רקפת]). בהמשך המורים מפיצים את המידע החדש שנוצר בארגון כולו (מלבן מספר 5) ומטמיעים ומיישמים את המסקנות והלקחים (מלבן מספר 6). ראוי לשים לב למעגל "ערכים" שבמרכז המיפוי ולממדים הנגזרים ממנו. אחד מהם הוא "ערך השקיפות". ערך זה מגלם את תפיסת אנשי הארגון לצורך בחקירת ארגונם, חשיפת קשיים ויצירת מסגרות לימוד לשם הבנתם ומציאת דרכי פתרון. מערך מנגנוני למידה ומערכת התנהגויות ברורה מאפשרים לערכים אלה להתממש. לדוגמה- תחת מלבן מספר 6, נוכל לראות שבארגון זה נותנים חבריו את הדעת למערכת תמיכה וחניכה למורה חדש וקיים ליווי של המנהלת והמדריכה בהטמעת כל מידע חדש ויישומו בארגון. נוסף לזה, נוכל ללמוד מהמידע שבצדו הימני של המיפוי, על קיומן של סדנאות למידה שבועיות, על פי תחומי השיפור שעליהם הוחלט, במסגרת ההשתלמות המוסדית (לדוגמה, ראו מסמך שבו מתוארת סדנת מורים בנושא מאפייני לומד בעל הכוונה עצמית ומסמך שבו מתואר תהליך עבודה בסדנת מורים בנושא אסטרטגיות למידה). מהמפוי עולה שבבית ספר זה מתקיים תהליך שיטתי של רכישת מידע והבניית הידע על ידי המורים, ההורים והתלמידים תוך שיתוף בידע שנבנה, דבר ההופך אותם לקהילת למידה . על כך נוכל לשמוע גם מהורי התלמידים בית הספר, המעידים על היותם חלק מקהילת למידה זו (ראו קטעי וידאו עדויות הורים א, עדויות הורים ב) להרחבה, ראו בין השאר, שרן ושחר (1990).

לסיכום, ראינו כי תהליכי הלמידה של המורים בבית ספר המהווה ארגון לומד מושתתים בראש ובראשונה על צורכיהם המקצועיים, שמקורותיהם בבעיות, תהיות, שאלות ומחשבות העולים במהלך עבודתם. מטרתה של למידת המורים היא השבחת העשייה החינוכית שלהם. עוד ראינו שעקרונות הארגון הלומד, כפי שהם מופיעים בספרות מתחום הניהול, באים לידי ביטוי בלמידת המורים וכן שניתן לאפיין למידה זו על פי ההיבטים השונים של הכוונה עצמית בלמידה.