מרכיבי המבנה של הכוונה עצמית בלמידה

מרכיבי המבנה (construct) של הכוונה עצמית בלמידה (המוצגים בתרשים 1.1 להלן) מבוססים על הגישה הקוגניטיבית-חברתית, וכוללים אסטרטגיות למידה וכן אוריינטציות מוטיבציוניות. להלן נפרט כל אחד מהם: 

אסטרטגיות הלמידה המופיעות בתרשים כוללות שלושה מקבצים: אסטרטגיות קוגניטיביות, אסטרטגיות מטה-קוגניטיביות ואסטרטגיות ניהול משאבים.

להלן הסבר קצר של כל אחד מהמקבצים האלה:
האסטרטגיות הקוגניטיביות – שהן האסטרטגיות האקטואליות הנדרשות לביצוע המטלה – כוללות אסרטרטגיות הרחבה, ארגון ומיזוג והערכה וביקורתיות. אסטרטגיות ההרחבה עוזרות לתלמידים לקשר חומר חדש לידע קודם. הן כוללות: שיכתוב, עריכת סיכומים, יצירת אנלוגיות, וכדומה; אסטרטגיות ארגון מידע ומיזוגו עוזרות ללומדים לבחור מידע מתאים וליצור קישורים בין קטעי המידע. הן כוללות: בחירת רעיון מרכזי, יצירת קטגוריות, השוואות, וכדומה; האסטרטגיות הקשורות להערכה וביקורתיות מתייחסות ליישום ידע קודם במצבים חדשים, לפתרון בעיות, להסקת מסקנות, להערכה ביקורתית תוך התייחסות לסטנדרטים של איכות, וכדומה.

האסטרטגיות המטה-קוגניטיביות מניחות שללומדים יש מודעות וידע על הקוגניציה והן מתייחסות לפעילויות הכוונת הקוגניציה הכוללות פעילויות של תכנון, ניטור וויסות. פעילויות תכנון כוללות הצבת מטרות וניתוח מטלה. פעילויות אלה עוזרות להפעיל היבטים רלוונטיים של ידע קודם המסייעים בארגון ובהבנת החומר. פעילויות ניטור כוללות: הכוונת הקשב תוך כדי קריאה, בחינה עצמית ושאילת שאלות. אלה מסייעים ללומדים בהבניית החומר ובמיזוגו עם הידע הקודם. פעילויות ויסות מתייחסות לכיוונון דק ולהתאמה מתמשכת של הפעילויות הקוגניטיביות. הוויסות אמור לשפר את הביצוע על ידי כך שהוא עוזר ללומדים לבדוק ולהעריך את עצמם ולתקן שגיאות במהלך ביצוע המטלה.

אסטרטגיות של ניהול המשאבים מתייחסות ליכולתם של הלומדים לעצב את הסביבה הלימודית בהתאם לצורכיהם בביצוע המשימה. הן כוללות: קביעת לוח זמנים, תכנון וניהול זמן הלמידה וניצול יעיל של זמן זה; ארגון הסביבה הלימודית בהתאם לצורכי הלומדים; הכרת מקורות מידע מסוגים שונים – כגון מקורות כתובים (אנציקלופדיות, מילונים, ספרים כתבי-עת, מאגרי מידע ממוחשבים); מקורות אור-קוליים (סרטים, מצגות, הצגות); מקומות (מוזאונים, ספריות) ושימוש מושכל בהם בעת הצורך; איסוף מידע מושכל (עריכת תצפיות, ראיונות, ניסויים, סקרים) באמצעות כלים שונים ותיעוד הולם; חיפוש סיוע, בעת הצורך, ממומחים ועבודה שיתופית עם עמיתים. כמו כן נכללות במסגרת זו אסטרטגיות הכוונת המאמץ, המשקפות מחויבות של הלומדים למילוי המטרות הלימודיות גם כאשר הם נתקלים בהפרעות, במטלות לא מעניינות או בקשיים אחרים בביצוע המטלה. ניהול מאמץ מווסת את ההפעלה המתמשכת של אסטרטגיות הלמידה.

האוריינטציה המוטיבציונית – כוללת שלושה מרכיבים מרכזיים: מרכיב הציפייה, מרכיב ערך המטלה ומרכיב רגשי. להלן נציג בקצרה כל אחד ממרכיבים אלה:
מרכיב הציפייה מתייחס לאמונות התלמידה או התלמיד ביכולתם לבצע את המטלה ובכך שהם עצמם אחראיים לביצועה. במרכיב זה נכללות אמונות התלמיד ביחס לשליטתו בלמידה וחוללות (מסוגלות) עצמית (self-efficacy). אמונות השליטה בלמידה כוללות את אמונת התלמידים בכך שהמאמץ שישקיעו בלימוד יישא פרי, כלומר, שהביצוע תלוי בהם– ביכולתם ובמאמציהם — ולא בגורמים חיצוניים כגון: המורה, קושי המטלה, מזל וכדומה. תיאורית ייחוס הסיבתיות (Causal Attribution Theory) (Weiner, 1986), העומדת בבסיס מרכיב זה של אמונות שליטה בלמידה, הציעה שלושה ממדים לאפיון סיבות להצלחה ולכישלון: מיקום (סיבה פנימית או חיצונית), שליטה (הסיבה ניתנת או שאינה ניתנת לשליטה) ועקיבות (מקור הסיבה קבוע או משתנה). לדברי ויינר, אבי התיאוריה הזאת, השילוב של שלושת הממדים בכל סיבה מפתח ציפיות ורגשות שישפיעו על המוטיבציה להשקיע ולנסות להצליח בעתיד. לפיכך, תלמידים המאמינים שכישלון נובע מהעדר יכולת, עלולים להפגין תחושה של חוסר אונים. הם מאופיינים בציפיות נמוכות, ברגשות שליליים ונוטים לנקוט באסטרטגיות למידה בלתי יעילות. לעומת זאת תלמידים הרואים קשר בין מאמציהם לבין הצלחה נוטים להגיב על כישלון בתקווה ולהפעיל אסטרטגית קוגניטיביות ומטה-קוגניטיביות המכוונת למטרה.

חוללות עצמית מתייחסת לציפיות התלמידים להצלחה, להערכתם את היכולת האישית שלהם להצליח במטלה ולביטחונם שאכן רכשו את המיומנויות הנדרשות לביצועה (Bandura, 1997). תפיסת החוללות העצמית מתפתחת כתוצאה מחוויות קודמות של הצלחה ולהפך, של כישלון במשימות דומות, או מצפייה באחרים (למשל, קבוצות השווים) המצליחים או הנכשלים בביצוע מטלות דומות או משכנוע של אחרים לגבי יכולתו של הפרט להתמודד עם המטלה (Bandura, 1986). מחקרים מצביעים על כך שחוללות גבוהה ביחס למשימה מחזקת את הנטייה להתמיד בביצועה גם נוכח קשיים, לבצעה באופן איכותי, להפעיל יותר אסטרטגיות קוגניטיבית ומטה-קוגניטיביות ולהעריך את המשימה כחשובה ומהנה
(Pintrich & De Groot, 1990; Schunk, 2001). חיזוק החוללות העצמית כרוך בלמידה להציב מטרות מציאותיות קצרות טווח ובלמידת אסטרטגיות למידה (איימס, 2001).

מרכיב הערך קשור למטרותיהם של התלמידים בביצוע המטלה, לחשיבות שהם מייחסים למטלה ולעניין שהם מגלים בה. במרכיב זה נכללות אוריינטציית מטרה פנימיות וחיצוניות. אוריינטצית מטרה פנימית משקפת למידה מתוך עניין, אתגר וסקרנות, כלומר, תפיסת הלימוד כמטרה בפני עצמה ולא כאמצעי להשגת מטרה אחרת. יש המכנים סוג מטרות זה מטרות למידה או מומחיות (איימס, 2001). לעומת זאת, אוריינטציית מטרה חיצונית משקפת למידה לצורך קבלת תגמול או הערכה על ידי אחרים או לשם תחרות, כלומר, הלימוד נתפס אצל בעל אוריינטציה כזו כאמצעי בלבד לשם השגת מטרה אחרת. יש המכנים סוג מטרות זה מטרות הישג או ביצוע (איימס, 2001). עוד נכלל במרכיב זה ייחוס ערך למטלה, דהיינו הערכת התלמידים את מידת העניין, החשיבות והשימושיות של חומר הלימוד.

מחקרים מראים שתלמידים המציבים לעצמם מטרות של שליטה בחומר, התופסים את המטלה כמעניינת, כמאתגרת וכחשובה – נוטים לעסוק יותר מאחרים בפעילויות מטה-קוגניטיביות, להפעיל יותר אסטרטגיות קוגניטיביות ולהשקיע מאמץ בביצוע המטלה (Pintrich & De Groot, 1990).

המרכיב הרגשי מתייחס לתחושותיהם של התלמידים כלפי המטלה. גם אלו נמצאו קשורות להפעלת אסטרטגיות קוגניטיביות ומטה-קוגניטיביות (Pintrich & De Groot, 1990).

לאור האמור לעיל משתמע כי את המוטיבציה של התלמידים אין להעריך על פי רמתה אלא תוך התייחסות לדגמי מוטיבציה מסתגלים ובלתי מסתגלים. דגמים אלה מובחנים ביניהם במטרות, באמונות ובעמדות, באופן הגישה ללמידה, באופן העיסוק בתהליך הלמידה ובאופן התגובות על חוויות הלמידה (איימס, 2001).