למידה על פי הגישות הקונסטרוקטיביסטיות

קונסטרוקטיביזם הוא מעין מטרייה שמאגדת תחתיה גישות למידה מודרניות (פרטניות) ופוסטמודרניות (חברתיות) (Prawat, 1996). הראשונות, המכונות גם גישות קוגניטיביות, מתמקדות במבני הידע הקיימים בתודעת הלומדים וכוללות, בין השאר, את תיאוריות הסכמה הקוגניטיבית של פיאג'ה (Derry, 1996) ואת התיאוריה הרדיקלית של גלזרספלד (Von Glasersfeld, 1995). לעומתן, תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות פוסטמודרניות חברתיות דוחות את התפיסה שמוקד הידע הוא בפרט. גישות אלה המכונות "מצביות" (situative), מדגישות את הטבע המבוזר (distributed) של הקוגניציה ומתמקדות בפעילויות למידה בצוותא (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991). תיאוריות קונסטרוקטיביסטיות חברתיות כוללות, בין השאר, את הקונסטרוקטיביזם החברתי-תרבותי על פי מסורתו של ויגוצקי (Vigotzky, 1978), את הגישה הקונסטרוקטיביסטית-חברתית של דיואי (תש"ך) ואת גישת הקונסטרוקטיביזם החברתי-פסיכולוגי (Gergen, 1994).

לכל הגישות האלה משותפת ההבנה שידע, ציבורי או פרטי, נוצר תוך כדי הבניה פעילה. אולם, גישות אלה נבדלות ביניהן בהנחותיהן בדבר מהות הידע (Phillips, 1995) והדרך שבה הן מתייחסות לפעילות (Cobb & Yackel, 1996). למרות ויכוחים נוקבים שהתקיימו בעבר בין המחנות השונים, זיהו לאחרונה תומכי הגישה הקוגניטיבית והגישה המצבית נקודות חשובות אחדות שקיימת עליהן הסכמה ביניהם (Aanderson, Greeno, Rdere & Simon, 2000). לטענתם, שתי הגישות הינן דרכים שונות המובילות לאותה מטרה והם מצהירים כי שתיהן חשובות ביותר בחינוך מאחר שהן מאירות היבטים שונים של התהליך החינוכי.

מתוך עמדה התומכת בגישור בין הגישות הקונסטרוקטיביסטיות השונות, להלן מקבץ אקלקטי של עקרונות למידה ותובנות שמקורם בגישות שנזכרו לעיל המתחרות זו בזו. מקבץ זה משקף את שתי האסכולות — הפרטנית והחברתית — אם כי בהטיה כלשהי לטובת השנייה.

א. למידה כהבניה פעילה

•  למידה היא הבניה פעילה של משמעות על-ידי הלומדים
  (משמעות אינה יכולה להיות מועברת באמצעות הוראה ישירה).
•  למידה היא דרך לאינטראקציה עם העולם, שכתוצאה ממנה נבנה ידע על המציאות המבוסס על התנסויות משמעותיות.
•  גילוי הוא מרכיב יסודי בלמידה.
•  על מנת שתתרחש למידה על הלומדים להפעיל ידע קודם, לקשר מידע חדש לידע זה ולהבנותו מחדש בהתאם.
•  למידה כרוכה בהפעלת אסטרטגיות קוגניטיביות ומטהקוגניטיביות. (לומדים בעלי הכוונה עצמית בלמידה מפתחים מודעות לחשיבות העיתוי והדרכים ליישום האסטרטגיות האלו. הם מפקחים על תהליך הלמידה שלהם ומווסתים אותו, מעריכים את האסטרטגיות שלהם ומתאימים אותן על פי הצורך.)
•  רפלקסיה היא תנאי בסיסי ללמידה משמעותית.

ב. למידה כתופעה חברתית

•  למידה היא בבסיסה חברתית ונגזרת מאינטראקציה עם אחרים (הקוגניציה מבוזרת בחברה). שינוי קוגניטיבי הוא תוצאה של הפנמה והמרה מנטלית של מה שנחשפו אליו באינטראקציות אלה.

ג. למידה כתלויית הקשר

•  למידה מתקיימת בהקשר חברתי-תרבותי. הפעילות הפסיכולוגית, החברתית והפרטנית, מושפעת או מתווכת באמצעות כלים וסמלים של הסביבה החברתית-תרבותית של הלומד.

ד. למידה כהשתתפות

•  למידה מערבת תהליך של תִרבות לתוך קהילות התמחות ממוסדות בדרך של שולייאות (apprenticeship) קוגניטיבית.
•  "מומחיות" בתחום דעת מתפתחת לא רק על ידי צבירת מידע, אלא על ידי אימוץ דרכי החשיבה המובחנות, שיקולי הדעת ודרכי הייצוג של בעיות המשותפים לחברים בקהילת ההתמחות הרלוונטית.

ה. למידה מושפעת ממוטיבציה, אינטליגנציות וסגנונות קוגניטיביים

•  מה שנבנה בעקבות אירוע למידה מושפע גם מהמוטיבציה של הלומדים ומהרגשתם: האורינטציה שלהם כלפי המטלה הלימודית, ציפיותיהם מביצועה, הערך שהם מייחסים למטלה והאופן שהם חשים כלפיה.

ו. למידה כעיסוק הדורש השקעת עבודה

•  למידת ידע מורכב ומיומנויות דורשת השקעת מאמץ רב והנחיה.

ששת העקרונות הללו מייצגים ראיית למידה כתהליך הכולל גם ארגון עצמי וגם השפעות חברתיות-תרבותיות. הלמידה מתרחשת כאשר הלומד או הלומדת לוקחים חלק בתרבות ותוך כדי כך נמצאים באינטראקציה עם משתתפים אחרים. נקודת מבט זו מייצגת את שתי המטפורות — זו של ה"רכישה" וזו של ה"השתתפות" — שהציעה ספרד (2000), כדי לייצג את מסגרות ההתייחסות הרווחת כיום בתחום הלמידה, אשר, על אף ההתנצחויות בין תומכיהן, יש כאמור צורך בשתיהן על מנת להסביר את מורכבות התופעה.