מבוא

בסקירה זו יוצגו עקרונות הלמידה על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית והשינויים בפרדיגמות ההוראה וההערכה הנגזרים מהם.
קיימת הסכמה בקרב אנשי חינוך על כך שכדי להשיג את יעדי החינוך צריכה להיות הלימה בין שלושת מרכיבי ה-הל"ה – הוראה, למידה הערכה (Biggs, 1999).

הלימה כזו התקיימה, למשל, בעידן התעשייתי שבו מטרתו המרכזית של החינוך הציבורי הייתה להכין את בני המעמד החברתי הנמוך לתפקוד מוצלח כעובדים מיומנים ב"פס הייצור". לצורך זה הדגישה ההוראה בבית הספר הציבורי את רכישת מיומנויות היסוד, בעוד רמות חשיבה גבוהות ופעילות אינטלקטואלית נשארו מנת חלקם של בני המעמד החברתי הגבוה, שהתחנכו בבתי הספר הפרטיים. המורה בבית הספר הציבורי, בעידן התעשייתי, נתפס כ"כל יודע" והתייחס לתלמידיו כאל כלי קיבול ריקים שיש למלאם בדעת. פרירה (1981) הציג את מטפורת הבנקאות על מנת לתאר גישה זו שלפיה "הופך החינוך לפעולת הפקדה שבה התלמידים משמשים מקומות פיקדון, ואילו המורה הוא המפקיד" (שם, עמ' 60). לדבריו, על פי תפיסה זו "תחום הפעולה של התלמיד מאפשר לו אך ורק לקבל, למיין ולאחסן הפקדות" (שם, עמ' 60). למידה התואמת הוראה מסוג זה נעשית באמצעות תרגול ואימון מייגעים, שינון וחזרה על מה שנאמר בכיתה או בספר הלימוד. גישת ההערכה ההולמת היא כמותית ומטרתה להבחין בין התלמידים ולדרגם על פי הישגיהם. הדבר נעשה באמצעות מבחנים סטנדרטיים המכילים פריטים רבי-ברירה נטולי הקשר, שעוצבו על ידי מומחים בתורת המבחנים (פסיכומטריקאים).
לפריטי מבחן אלה יש תשובה נכונה אחת בלבד והם בודקים בעיקר רמות חשיבה נמוכות. באשר לאחריותם של המעורבים בתהליך ההערכה הרי שהנבחנים אינם שותפים בפיתוח הפריטים ובבדיקת המבחן ותהליך מתן הציונים נשאר לרוב עלום לגביהם. יתרה מזאת, בתרבות בחינה כזו, ההוראה וההערכה נתפסות כפעילויות נפרדות, הראשונה הינה בתחום אחריותם של המורים והשנייה בתחום אחריותם של מומחי ההערכה. את ה-הל"ה המיועדת להשגת יעדי החינוך בבית-הספר הציבורי בעידן התעשייתי ניתן, איפוא, לסכם כך: הוראה – העברת ידע; למידה – קליטת ידע בדרך של שינון; הערכה – באמצעות מבחנים סטנדרטיים (בירנבוים, 1997).

גישה מסורתית זו ל-הל"ה מושרשת בפרדיגמה האמפירית-אנליטית ששלטה בכיפה בתרבות המערבית החל במאה ה-18 עד אמצע המאה ה-20. היא משקפת אפיסטמולוגיה (אמונות לגבי ידע) פוזיטיביסטית, לפיה ידע נתפס כממוקם מחוץ לאדם, כלומר, בלתי תלוי ביודע וישנה רק מציאות או אמת אחת. במציאות זו ניתן להיווכח באמצעות החושים ולכן אפשר, לכל היותר, לגלותה אך לא ליצור אותה (Cunningham & Fitzgerald, 1996; Guba, 1990). הגישה המסורתית ל-הל"ה עולה בקנה אחד גם עם תיאוריות האינטליגנציה המבוססות על הפרדיגמה האמפירית-אנליטית. תאוריות אלה הן תיאוריות פסיכומטריות המדגישות את הטבע המולד של האינטליגנציה, וזו נתפסת ונבדקת כתכונה המתפלגת נורמלית באוכלוסייה. תיאוריות הלמידה התואמות גישות אלה הן תיאוריות ביהוויוריסטיות.

כאמור, מטרות החינוך בעידן הידע השתנו ולכן נדרשת גישה חלופית כלפי ה-הל"ה. ואכן, גישה כזו מתחילה להתגבש. היא מעוגנת בפרדיגמה פרשנית או קונסטרוקטיביסטית ומשקפת אפיסטמולוגיות פוסטמודרניסטיות. אלה תופסות תאוצה בשיח לגבי ידע, המתקיים במהלך שלושת העשורים האחרונים בתרבות המערבית (Cunningham & Fitzgerald, 1996). על פי אפיסטמולוגיות אלה קיימות מציאויות רבות כמספר היודעים, ואם קיימת אמת – היא יחסית, כלומר, היא אמת לפי תרבות מסוימת. מכאן שידע הוא תוצר חברתי-תרבותי ואינו קיים אלא אצל בני האדם וקהילות "היודעים" אותו. לפיכך, כל ידע נחשב כנוצר או כנבנה ולא כניתן לגילוי.

הגישה החלופית כלפי הל"ה מעוגנת גם בתיאוריות חדשות שעניינן הוא האינטליגנציה אשר מדגישות את הטבע הרב-ממדי שלה (גארדנר, 1995; סטרנברג, 1998;
Gardner, 1983; 1993; Sternberg,1985) וכן את העובדה שאין להתייחס אליה כאל יישות קבועה. ואכן ישנן ראיות לכך שהתערבויות המכוונות לאימון התפקוד האינטלקטואלי מצליחות להשיג את מטרתן (Feuerstein, 1980; Sternberg, 1986). לפי תיאוריות אלה, אינטליגנציה נתפסת כשלטון עצמי מנטלי (סטרנברג, 1998), ומשמעות הדבר היא שאפשר ללמוד כיצד ללמוד. יתר על כן, התהליכים המנטליים נתפסים כתלויים בהקשר החברתי והתרבותי שבו הם מתרחשים ומעוצבים תוך כדי התרחשות אינטראקציה בין הלומד לבין הסביבה.

מהו, איפוא, טיבה של הגישה המתגבשת בעניין ה-הל"ה? על מנת לענות על השאלה נסקור תחילה את ההנחות שביסוד גישות הלמידה הנוכחיות ואת העקרונות הנגזרים מהן.