גמישות

"…כי יש אנשים עיגולים, …, ויש אנשים
שמיניות, ויש ילדים בצורה של, נניח, משולש,
למה לא, ויש .. ויש ילדים זיגזג!"
דוד גרוסמן

בתכנון סביבת הלמידה יכולה הגמישות לבוא לידי ביטוי בארגון חלל הלמידה, בפרקי הזמן המוקדשים לפעילות לימודית נתונה, במקום שבו מתרחשת הפעילות, באופני הלימוד האפשריים ובתכנים הנלמדים. חשוב לא פחות לשמור על גמישות ופתיחות מחשבתית גם "תוך כדי הפעולה". במהלך ההוראה ישנה חשיבות להקשבה לידע שיש ללומדים, לתחומי העניין שלהם, למשמעויות שהם מייחסים לדברים. במהלך העבודה בסביבה יש צורך לכוון את הלומדים, לסייע להם ולהתאים את פעילויות הלמידה לצורכיהם (הרץ-לזרוביץ ופוקס, 1987). סביבה לימודית גמישה מאפשרת התייחסות לשונות בין לומדים ומאפשרת למורה פגישות עבודה עם קבוצות תלמידים משתנות לצרכים שונים, כמו: הקניה, הנחיה או תמיכה וכדומה.

בסביבות למידה שבהן סיירנו, הפעילויות והמשימות הלימודיות מעמידות את הלומדים במצבי למידה פתוחים, מציגות בפניהם בעיות ופרויקטים מורכבים המאפשרים דרכי פתרון שונות, תוצרי למידה שאינם קבועים מראש, שדרך הפתרון וצורתו נתונים להחלטת התלמידים ולשליטתם. עיסוק ממושך במשימות כאלה מאפשר למידה מעמיקה, שבה באות לידי ביטוי, באופן מלא, כל המיומנויות והיכולות המאפיינות למידה אפקטיבית (מרזאנו, 1998). המשימות מאפשרות אופני ביטוי מגוונים, כמו: ציור, הכנת מצגת מחשב, כתיבה חופשית, מיפוי מושגים, המחזה, בניית דגמים, עבודה עם טקסטים ועוד. כל אלה מזמנים בידי המורה והתלמידים אפשרות לחקור ולהתמקד בנושאים בעלי עניין וחשיבות. להמחשת מאפיינים אלה של הפעילויות והמשימות כללנו מגוון משימות במסך "מסמכים", כגון: "תהליך כתיבה לטווח ארוך בסביבה מתוקשבת בנושא "המזון" (תכנון, תיעוד המורה, תוצרים, רפלקסיה), משימה בנושא "אחוזים" (תוצר א', תוצר ב', תוצר ג', תוצר ד'), הצגת המושג "יחסים" באמצעות מסכה, "טיפוסים שונים של מקבלי החלטות" (תוצר א', תוצר ב'), "טיול עם מצלמה", "מעגל השתייכות משפחתי", "חקר המילון", "הצעות לפעילויות ומשימות כתיבה בתלקיט" ועוד.

אחד המנגנונים המאפשרים הגמשה של סביבת למידה בין כותלי בית הספר הוא שימוש ב"פינות עבודה מפעילות". בפינות אלה עובדים התלמידים כל אחד ואחת באופן עצמאי בנושאים שונים הקשורים למטרות הלמידה. כאשר התלמידים עובדים בפינות אלה המורה פנויה למפגשים עם קבוצות לומדים קטנות במהלך השיעור. אפשר לצפות בסרטון שמשולבים בו קטעים אחדים הממחישים את הרעיון. לדוגמה קטע משיעור במתמטיקה שבו המורה עובדת עם קבוצת ילדים ובו בזמן יתר ילדי הכיתה מבצעים פעילויות מתמטיות בפינות עבודה המפוזרות בחלל הכיתה. קטע נוסף לקוח משיעור שבו המורה מגבשת יחד עם קבוצת תלמידים מחוון להערכת תוצר כתיבה בנושא מסוים, ובו בזמן קבוצת ילדים אחרת עוסקת בכתיבה על פי המחוון שהיא גיבשה איתם קודם לכן וקבוצה נוספת עוסקת בהערכת תוצרי כתיבה של חבריהם על פי המחוון.

ה"פינות המפעילות" יכולות להתייחס למטרות המיועדות לכלל ילדי הכיתה, למטרות המרחיבות את הנושא הנלמד מעבר למיומנויות הבסיסיות, כמו גם להעשרת הלמידה. בסיורינו בבתי הספר ראינו למשל: פינת מושגים במקצועות שונים לתרגול ולהפנמת מושגים, פינת אקטואליה שבה קטעי עיתונות נאספים על ידי מורה ו/או תלמיד ומלווים במשימות, פינת העשרה המפנה לנושאים שמחוץ לתכנית הלימודים והעשויים לרתק את הלומד, פינת יצירה בהתייחס לנושא הנלמד, פינת קריאה וכדומה.

הגמישות באה לידי ביטוי גם במגוון דרכי ההוראה ואמצעי ההוראה שבהן נוקטים המורים. דרכי הוראה מפעילות כוללות: שיח (דיאלוג או דיון בניווט מורה, תלמיד או תלמידה), תהליכי חקר (סיעור מוחין לקישור לידע קודם, ניסויים ותצפיות), הוראה בקבוצות קטנות, סיורים לימודיים או למידה מחוץ לכותלי הכיתה, משחק (play) ומשחק תפקידים, מרכזי למידה וכדומה. אמצעי הוראה מגוונים, כוללים: סרטים, וידאו-קליפים, מקורות מידע ממוחשבים, מולטימדיה, פורום מקוון, משחקים (games), חומרי יצירה, מארגני חשיבה מילוליים וגרפיים וכדומה. שימוש מושכל במגוון דרכים ואמצעים כאלה תורם להגברת העניין והמוטיבציה ללמידה ולטיפוח כשירויות של הכוונה עצמית בלמידה.

די ליצור שינויים בתהליכי למידה יש צורך לשנות הן את המבנה הפיזי והן את המסגרת החברתית. סביבת למידה המטפחת הכוונה עצמית צריכה להכיל מרחבים רבים שבהם יתבצעו סוגים שונים של למידה, מרחבים שבהם יתקבצו הקבצים שונים של לומדים לתפקודים שונים, מרחבים שיאפשרו למידה יחידנית כמו גם אינטראקציות בין הלומדים. בבתי הספר שסיירנו בהם במהלך הפרויקט, הלומדים מחליטים אם לעבוד בתוך הכיתה, ברחבות הכניסה לכיתות או בספרייה, בבית או בבית הספר. תפקיד החדרים, הפרוזדורים, המשטחים והמרחבים משתנה. הלימודים אינם מוגבלים לשטח בית הספר ופעילויות לימודיות מתבצעות גם בסביבה, בהקשר האמיתי שלהן. כך למשל, הלמידה יכולה להתרחש במוזאונים, במפעלי תעשייה, בספריות, בחיק הטבע וכדומה.

בעיצוב הפיזי של סביבת למידה ישנה חשיבות להיענות להעדפות ולסגנונות השונים של הלומדים השונים. השונות בין הלומדים באה לידי ביטוי גם בתחושת הנוחות הפיזית שהם מרגישים והיא תלויה בסגנון הלמידה שלהם: מידת השקט הנדרשת, כמות החפצים הנמצאים באזור וכדומה. ישנו קושי רב למורה להיענות למגוון סגנונות כה רחב, מכאן, שיעיל לפתח באופן שיתופי סטנדרטים קבוצתיים לסביבה הפיזית של הכיתה (מרזאנו, 1998). מלבד זאת, על האווירה הכללית לאפשר לתלמידים להזדהות ולחוש בעלות על הסביבה שבה הם לומדים. הלומדים עצמם יכולים לקחת חלק פעיל בעיצוב הסביבה הפיזית. לדוגמה, באחד מבתי הספר שבהם צפינו במסגרת הפרויקט, הילדים עיצבו בעצמם את חצר בית הספר ופיסלו במו ידיהם פינות מנוחה ומשחקים. התלמידים והמורה יכולים להחליט ביחד כיצד לסדר את שולחנות העבודה ואת הרהיטים האחרים, מתי להפסיק פעילות לשם מנוחה ומה להציג על הקירות.

סביבות למידה עתירות מערכות טכנולוגיות מתקדמות ורשתות תקשורת מסירות גבולות בין בית הספר לסביבה הקרובה והרחוקה. שילוב האינטרנט מאפשר הגמשה מרבית של סביבת הלמידה מבחינת המקום, הזמן, סוגי המידע וסוגי האינטראקציות. באחד מבתי הספר שבהם ביקרנו, התלמידים משתתפים בפרויקטים מתוקשבים בתחומי הדעת השונים. במסגרת פרויקטים אלה הם חוקרים תופעות מסביבתם הקרובה; משתפים בממצאים את עמיתיהם מכל הארץ; דנים איתם בדילמות המשותפות; מציעים מגוון פתרונות לבעיה משותפת; מגוון דעות ועמדות בנוגע לספרים משותפים שקראו ובנוגע לקריאה בכלל נחשף בפניהם; הם מציגים את הידע שלהם באמצעות כלים ממוחשבים ומפרסמים אותו לכלל המשתתפים בפרויקט; יש להם הזדמנות לקבל משוב ממומחים, ממורים מבתי הספר האחרים ומעמיתיהם הקרובים והרחוקים. (דוגמאות של סביבות למידה מתוקשבות מהארץ מופיעות ברשימת האתרים).

הקשר זה חשוב לציין ששילוב הטכנולוגיה בסביבת הלמידה צריך לממש את התפיסות הפדגוגיות ולא להפך. לא כל מה שהטכנולוגיה מאפשרת, אכן מוצדק מבחינה חינוכית.
סלומון (2000) מציין, כי "הגורם המוביל" צריך להיות הפדגוגיה ולא הטכנולוגיה. לדבריו, יש לפתח פדגוגיה חדשה המתחשבת, בין השאר, גם באפשרויות שפותחת הטכנולוגיה ולפתח טכנולוגיה משוכללת שתעמוד לרשותה של פדגוגיה חדשה זו ותעזור במימושה. מכאן, שבבניית סביבת למידה עלינו לבחון היטב את מידת יעילותה של הטכנולוגיה למימוש היעדים של הכוונה עצמית בלמידה.

בסביבות למידה גמישות תהליך הלמידה אינו מוגבל ליחידות זמן קבועות והוא מתרחש לאורך זמן. הגמשת יעדי הוראה תלויה בהגמשה של מערכת שעות ההוראה. מערכת שעות גמישה מאפשרת לספק מגוון מקצבי-זמן המשתנים בהתאם למשימות הלימודיות. אורך הזמן המוקדש לפעילות לימודית הוא מגוון, ושאלת המפתח היא: לכמה זמן זקוקים תלמידים כדי ללמוד נושא לעומק ולהיות מעורבים בו באמת (שרן, שחר ולוין, 1998). נוסף לזה המבנה החדש של מערכת השעות מאפשר שיתוף פעולה בין מורים המומחים בתחומי הדעת שונים ובכך טיפוח כישורי הכוונה עצמית באופן שיטתי ומקיף. במסך "מסמכים" אפשר לראות דוגמאות של מערכת השעות הממחישות עיקרונות אלה (דוגמה א', דוגמה ב'). דוגמאות אלה מצביעות על כך שהמערכת משתנה משבוע לשבוע בהתאם לצרכים. בתחילת השבוע, עם קבלת המערכת, הלומדים מתכננים את הזמן בהתאם למשימות חובה ובחירה שעליהם לבצע. לתלמידים ישנן הזדמנויות לאינטראקציות מגוונות, כמו למשל: במליאה, בקבוצות למידה בחשבון שהרכבן משתנה בהתאם לאבחון של המורה, בקבוצות עניין רב-גילאיות, בקבוצות למידה שיתופית בהתאם לנושא החקר שנבחר על ידי הלומד או הלומדת ועוד. כמו כן מתקיימות פגישות ייעוץ אישיות עם המורה על פי צורכי הלומדים. מדוגמאות אלה אפשר להסיק, כי הלמידה איננה מסתיימת עם סיום יום הלימודים הפורמלי, שכן לרשות התלמידים עומדת ספרייה המופעלת גם בשעות אחר הצוהריים. הלמידה איננה מתרחשת בין כותלי הכיתה בלבד, התלמידים לומדים במרכזי למידה במרחבים חוץ-כיתתיים, בספרייה ואף מחוץ לבית הספר.

מלבד הגמשת המקום והזמן, סביבת למידה צריכה לאפשר מגוון עשיר של אינטראקציות לימודיות. קבוצות הלמידה אינן מבוססות בהכרח על הגיל הכרונולוגי. תחומי עניין, בעיות, ערכים או בחירה של התמחות דיסציפלינרית, כל אלה יכולים להוות בסיס ליצירת קבוצות למידה. במסך "מסמכים" ניתן לעיין למשל בדוגמה של מערכת שעות שבה מומחש העניין. מהדוגמה אפשר להסיק, כי התלמידים לומדים במסגרות חברתיות מגוונות, כמו מסגרת רב-גילית, שתחום עניין משותף הוא אשר מהווה שיקול להרכבה. דוגמה נוספת היא מערכת הפצת ידע. על פי מערכת זו ניתן ללמוד, כי קבוצות רב-גילאיות של תלמידים מתכנסות על פי העניין ללמוד מעמיתיהם המרצים בפניהם על אודות הנושא שחקרו.