תהליכים של הכוונה עצמית בלמידה

חוקרים רבים עוסקים בזיהוי התהליכים המרכזיים שתלמידים מפעילים כדי לכוון את ביצועיהם האקדמיים. בסוקרו את התיאוריות השונות של הכוונה עצמית בלמידה מונה צימרמן
(Zimmerman, 2001) את תהליכי המפתח האלה: ויסות עצמי; הוראה עצמית; הערכה עצמית; זהות עצמית; החסנת מידע והמרתו; התבוננות עצמית; שיפוט עצמי; תגובה עצמית; אסטרטגיות לניטור ולפיקוח על הקוגניציה, המוטיבציה, והרגשות; דיבור פנימי; בניית סכמות או תיאוריות אישיות.

בסקירה זו בחרנו להתייחס לתהליכי המפתח של הכוונה עצמית בלמידה על פי אחת התיאוריות – התיאוריה הקוגניטיבית-חברתית, שפותחה על ידי בנדורה (Bandura, 1986), ואשר עם מצדדיה נמנים, בין השאר, צימרמן ושנק. בנדורה זיהה שלושה תת-תהליכים של הכוונה עצמית: התבוננות עצמית, שיפוט עצמי ותגובה עצמית. לדעתו, הצלחה בהכוונה עצמית תלויה בַּדיוק של ההתבוננות העצמית מכיוון שהיא מספקת את המידע הנחוץ להמשך השקעת המאמצים. שנק (Schunk, 2001) מדגיש את חשיבות המטרות וייחוס ההצלחה כגורמים המשפיעים על המוטיבציה להפעלת הכוונה עצמית בלמידה. לטענתו, מטרות שאינן חשובות או תוצאות שאינן מיוחסות ליכולת או למאמץ של הלומדים לא יפיקו תוצאות של תגובה עצמית.

הטבע האינטראקטיבי של תהליכי ההכוונה העצמית מתואר על ידי צימרמן ושנק
(Zimmerman & Schunk, 2001) במודל מחזורי בן שלושה שלבים: שלב החשיבה המוקדמת (הצבת מטרות), שלב הביצוע (יישום אסטרטגיות למידה להשגת המטרות), ושלב הרפלקסיה העצמית (הערכת משמעות המשוב העצמי, המופק במהלך הלמידה). מאחר שהתהליך הוא ספירלי, תוצאות הרפלקסיה במחזור אחד ישפיעו על שלב החשיבה המוקדמת במחזור שלאחריו.

בניתוח מושגי של ממדי ההכוונה העצמית בלמידה מתייחס צימרמן (Zimmerman, 1994) לארבעת הממדים האלה: המניע לביצוע המשימה; השיטה שבה בוחר הפרט לבצע את המשימה; תוצאות הביצוע והסביבה הלימודית שעיצב לצורך ביצוע המשימה. לדבריו המניע של לומדים בעלי הכוונה עצמית לביצוע המשימה קשור במוטיבציה פנימית. הלומדים מציבים לעצמם מטרות, מייחסים ערך למשימה ומאמינים ביכולתם לבצעה. בחירת שיטת הביצוע והקצב שבו יתקדמו קשורה בתכנון תהליך הלמידה תוך הפעלת אסטרטגיות למידה מתאימות. כאשר הלומדים מציבים את המטרה הם מגלים מודעות לתוצאות הביצוע. לדברי צימרמן, תהליכי ההכוונה העצמית בשלב זה כוללים, בין השאר, ויסות עצמי, שיפוט עצמי, בקרה וכוח רצון.

בהקשר להיבט הסביבתי, צימרמן מתאר לומדים בעלי הכוונה עצמית כלומדים המפקחים על המערך הפיזי והחברתי של הלמידה, מגלים רגישות ותושייה בעיצוב הסביבה ובחיפוש מושכל אחר סיוע שיקדם אותם לקראת השגת מטרותיהם.

רוב התיאורטיקנים סוברים כי יכולת ההכוונה העצמית בלמידה מתפתחת בשנות בית- הספר היסודי. צימרמן (Zimmerman, 2001) מסביר מקרים שבהם תלמידים מגיעים לגיל ולדרגת התפתחות שבהם תהליכים של הכוונה עצמית היו צריכים להתגלות אצלם, אך הם אינם מתגלים, בגורמים אלה:

1. התלמידים אינם מאמינים שהליך מוכר של הכוונה עצמית מתאים להקשר לימודי נתון, או שהוא נחוץ בו, או שהוא עדיף בהקשר כזה.
2. התלמידים אינם מאמינים שהם מסוגלים לבצע הליך כזה.
3. התלמידים אינם מונעים דיים כדי להשיג מטרה או תוצאה לימודית מסוימת.

רוב התיאורטיקנים מסכימים שהכוונה עצמית בלמידה דורשת הקדשת זמן ומאמצים רבים ולכן, לטענתם, אם התוצאות אינן אטרקטיביות בעיני הלומדים, לא תהיה להם מוטיבציה להכוונה עצמית בלמידה.