קיצורי דרך
יחידה 1: הכוונה עצמית בלמידה והרציונל לטיפוחה
יחידה 2: עקרונות ה-הל"ה (הוראה-למידה-הערכה) החלופית
יחידה 3: הנחות יסוד להתערבות המכוונת לטיפוח לומדים בעלי הכוונה עצמית
יחידה 4: יצירת חזון משותף (מצע בית ספרי) ותוכנית לימודים בית ספרית (תלב"ס)
יחידה 5: סביבת לימוד המטפחת הכוונה עצמית
יחידה 6: שיח לימודי
יחידה 7: משוב והערכה בכיתה
יחידה 8: בית הספר כארגון לומד – מיקוד בלמידת המורים
יחידה 9: מאפייני התרבות הבית-ספרית המטפחת הכוונה עצמית בלמידה ובהוראה
יחידה 7: שאלות הקשורות לבקרת איכות ההערכה
כאשר מבצעים הערכה מסכמת (הש"ל) שיש לה השתמעויות חשובות (הערכה קובעת) הופכות שאלות הקשורות לבקרת האיכות של ההערכה לשאלות קריטיות. שאלות אלה מתייחסות למידת הדיוק של הציונים (מהימנות ההערכה), ולתקפות ההיסקים הנעשים על סמך ציונים אלה (תקפות ההערכה) (Messick, 1989). המדדים הקיימים כיום לבחינת איכות ההערכה יסודם בתיאוריות מדידה כמותיות פוזיטיביסטיות שפותחו לצורך הערכת הישגים במבחנים סטנדרטיים (כגון מבחנים רבי-ברירה) המועברים לקבוצות גדולות של נבחנים. כיום יש המערערים על מידת הרלוונטיות של מדדים אלה להערכת הביצוע בכלי ההערכה החלופית (Delendshire & Petrosky, 1994; Dierick & Dochy, 2002; ;Moss, 1995). כמו כן עולות תהיות על מידת הרלוונטיות של מדדים אלה להערכת הישגים במסגרת הכיתה (Dochy & Moerkerke, 1997). אולם עדיין לא קיימים מדדים חלופיים מקובלים. לכן במצבים של הערכה מסכמת, קובעת, כאשר יש להפעיל בקרה על איכות ההערכה מתעוררות שאלות כגון:
| א. | באיזו מידה אפשר להסיק מביצוע של התלמיד במטלה בודדת על הישגיו במטלות אחרות הבודקות אותו תחום? |
| ב. | באיזו מידה ציוני התלמידים במטלות הביצוע הם אובייקטיביים (אינם תלויים במעריך)? |
| ג. | באיזו מידה תוצאות ההערכה משקפות את התהליכים הקוגניטיביים שאותם בקשו להעריך? |
| ד. | "של מי העבודה הזו?" – האם העבודה אכן בוצעה על ידי התלמיד ששמו רשום עליה? |
| ה. | מה הקשר בין מיצוי התחום המוערך לבין מהימנות ההערכה? |
| ו. | כיצד אפשר לשפר את תקפות ההערכה? |