סביבת למידה המטפחת כישורים בתחום הקוגניטיבי

"כישלון בית הספר במימוש מטרתו – הקניית
ידע – מדגיש את הצורך בטיפוח החשיבה
כאמצעי להבנייתו של הידע".
הרפז

לפי הגישה הקונסטרקטיביסטית ללמידה הלומד מבנה את הידע שלו על בסיס הידע וההתנסויות הקודמות שלו. כדי שהמידע החדש יישאר לטווח ארוך עליו להיות מקושר היטב לידע הקודם ולמערכת המושגים הקיימת. התהליך כולל: הבחנה בחוקיות קיימת, הבניית מושגים חדשים או הרחבת ידיעת מושגים קודמת, זיהוי יחסים חדשים, הבניה מחודשת של מערכות מושגים ויצירת יחסי גומלין בין מערכות מושגים שונות. מכאן שסביבת הלמידה צריכה לזמן פעילויות שיכללו את המהלכים האלה: חשיפת הידע הקודם האישי והקבוצתי של הלומדים, איתור מידע חדש, ארגון המידע הנאסף והצגת הידע האישי החדש. תהליך זה לא יתרחש ללא מידע מצד אחד, וללא תהליכי חשיבה אינטנסיביים של בחינת המידע, ניתוחו ועיבודו, מצד אחר (זוהר, 1996).
מרזאנו (1998) מדגיש את החשיבות שבחשיפת הידע הקודם של הלומדים בנושא הנידון ומכנה מהלך זה במונח "בניית משמעות" שפירושו קישור בין מה שהלומד כבר יודע בנושא לבין המידע החדש שקרא. מרזאנו גורס, כי באמצעות ידע מוקדם ניתן לפרש ידע חדש. לדבריו קיים "פרדוקס מוזר בתיאוריית הלמידה – עלינו לדעת משהו על מה שאנחנו לומדים כדי שנוכל ללמוד אותו היטב. …הרי אנו משתמשים תדיר במה שאנחנו יודעים, כדי לתאר את מה שאיננו יודעים". (מרזאנו, 1998, עמ' 49)
טכניקות אפשריות לחשיפת ידע קודם הן: סיעור מוחין, יצירת אנלוגיות, שימוש במארגנים סמנטיים וגרפיים, עריכת רשימות בעד ונגד, מיפוי מושגים (מרזאנו, 1998) וכן העלאת השאלות כבסיס להמשך הלמידה.
ארגון יעיל של מידע הינו תהליך סובייקטיבי שבו הלומדים מדגישים רעיונות מסוימים, מתעלמים מאחרים, ובונים את היחסים ביניהם בדרכים המיוחדות לנקודת הראות שלהם. פעילויות המזמנות ארגון מידע חדש, כרוכות בעיבוד המידע ובזיהוי יחסים חשובים בין פיסות מידע שונות. אסטרטגיות אפשריות הן שימוש באמצעי ארגון מתקדמים כמו: שאלות הניתנות לתלמידים לפני שהם קוראים פרק בספר, צופים בסרט או ניגשים לפעילות אחרת, שימוש בהיצגים פיזיים וסימבוליים, שימוש בדפוסי ארגון ובמארגנים גרפיים. על כותלי הכיתות בבתי הספר שבהם ביקרנו ראינו היצגים גרפיים לדפוסי ארגון מגוונים, אשר מוזכרים גם בספרות (מרזאנו, 1998), כגון: דפוסים תיאוריים (מאפייני דמויות, מקומות, מאורעות ועוד), דפוסי רצף (ארגון מאורעות בסדר כרונולוגי וכדומה), דפוסי תהליך סיבתי (למשל, ארגון מידע ברשת סיבתית המובילה לתוצאה ספציפית), דפוסי בעיה/פתרון (ארגון מידע בנוגע לבעיה מזוהה ולפתרונות האפשריים), דפוסי הכללה (ארגון מידע להכללה בליווי דוגמאות תומכות), דפוסי מושג (ארגון קטגוריות או מחלקות כלליות של דמויות, מקומות, חפצים, מאורעות וכדומה). באחד מהקטעים שבסרטון ניתן להתרשם מדוגמאות למארגנים המגוונים אשר מוצגים על קירות הכיתות בבתי-הספר שבהם ביקרנו.
בסביבת למידה המטפחת הכוונה עצמית מושם דגש על שימוש משמעותי בידע (מרזאנו, 1998) ועל טיפוח חשיבה ברמה גבוהה (high order thinking) (טישמן, פרקינס וג'יי, 1996). זוהר (1996) טוענת שחשיבה ברמה גבוהה אי-אפשר להגדיר במדויק אך ניתן לזהותה על פי תכונות אחדות: היא נוטה להיות מורכבת; מפיקה לעיתים קרובות פתרונות רבים, שלכל אחד מהם יש יתרונות ויש חסרונות; משתמשת בקריטריונים רבים; מווסתת את עצמה; יוצרת משמעות וכרוכה במאמץ. מרזאנו (1998) מציע מגוון סוגים של משימות המאפשרות שימוש משמעותי בידע וטיפוח חשיבה ברמה גבוהה, הוא מונה משימות כגון: קבלת החלטות, חקירה הגדרתית הכרוכה בזיהוי המאפיינים שמגדירים מושג, חקירה היסטורית הכוללת זיהוי הסיבות להתרחשויות מאורע זה או אחר בעבר והאופן שבו הוא התרחש, חקירה השכלתית הכוללת זיהוי של מה שיקרה אם אירוע כלשהו יתרחש בעתיד או מה היה קורה אילו אירוע כלשהו היה מתרחש בעבר, מחקר ניסויי, פתרון בעיות, המצאה.
בסביבת הלמידה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה נעשה שימוש בטעויות כהזדמנות לחשיפת קושי וכמנוף לקידום ההבנה של הלומדים. הקשיים הם חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה ויש להם ערך ותפקיד בתהליך גיבוש ההבנה והידע של הלומדים. בתהליך הלמידה ישנה חשיבות לכך שהלומדים יעלו את הקשיים למודעותם, ילבנו אותם באופן משותף וינסו למצוא להם פתרונות. המורה בסביבת למידה כזו איננו מספק פתרונות, אלא מתייחס בכבוד לקושי ומעודד את הלומדים להתמודד עמו, תוך תמיכה. לטענת סטנהאוס,
"פישוט דברים עלול לשדר ציפיות נמוכות מהתלמידים, ועלול להפוך דברים לטריוויאליים. צריך ליצור מצבים של התמודדות עם קשיים, הנאה מדברים שהם קשים. חשוב שהתלמידים יחושו שאם הם נאבקים להפקת משמעויות הם מרוויחים. הכישלון הוא כאשר נמנעים ועוקפים את הקשיים…". (בתוך זילברשטיין וחובריו, 2001, עמ' 142)
על מנת לטפח חשיבה ישנה חשיבות לשפה שבה משתמשים בכיתה. בסביבת למידה המטפחת הכוונה עצמית, רווחת שפת החשיבה הן בניסוח הפעילויות והמשימות והן במהלך האינטראקציות המתקיימות בכיתה. שפת החשיבה מתייחסת למונחים ולמושגים המסייעים לחשיבה בתוך המקצועות הנלמדים וביניהם (טישמן, פרקינס וג'יי, 1996). היא כוללת את כל המילים בשפה המתייחסות לתהליכי חשיבה ולתוצריה. קוסטה ומרזאנו (1991) וגם טישמן ופרקינס (1997) מדגישים את הצורך להשתמש באוצר מילים מדויק, המתאר מיומנויות חשיבה ספציפיות הנדרשות במשימה או בפעילות.
סביבת למידה צריכה לסייע לתלמיד לפתח כישורי חשיבה והרגלים מנטליים שונים כחלק בלתי נפרד מלימוד תכנים לגם לשמר אותם. מרזאנו (1998) גורס, כי "רכישת ידע תוכני היא חשובה ביותר, אולם ספק אם עליה להיות המטרה החשובה ביותר של התהליך החינוכי. בסופו של דבר, ייתכן שעדיף לעזור לתלמידים לפתח הרגלים מנטליים שיעזרו להם ללמוד בעצמם מה שהם צריכים או רוצים לדעת". (שם, עמ' 159).
כלים אפשריים לטיפוח חשיבה ולהבניית הידע הם: משימות חקר, משימות ביצוע, תלקיט, יומן למידה ועוד.
אולם, לא די בטיפוח הכישורים שפורטו לעיל. יש צורך שתהייה ללומדים נטייה להפעיל באופן מושכל את הכישורים האלה בהזדמנויות השונות. חוקרים שונים מציינים נטיות אינטלקטואליות מגוונות. טישמן, פרקינס וג'יי (1996), למשל, מתייחסים לחמש נטיות שתרומתן חשובה לחשיבה: הנטייה להיות סקרן, הנטייה לחשוב באופן רחב והרפתקני, הנטייה להעלות טיעונים בהירים וזהירים, הנטייה לארגן את החשיבה והנטייה להקדיש זמן לחשיבה. סלומון (2000) מדגיש את חשיבותה הרבה של הנטייה ללמוד עוד ועוד בעידן הנוכחי. לטענתו לכל הנטיות האינטלקטואליות שלושה מרכיבים עיקריים:
המיומנות להשתמש בנטייה, המוטיבציה להפעיל את המיומנות והרגישות של הפרט למצבים המאפשרים לממש את הנטייה. סביבת הלמידה המטפחת הכוונה עצמית צריכה לאפשר ללומדים לפתח נטיות אינטלקטואליות אלה.
בבתי הספר שבהם ביקרנו נוכחנו בטיפוח מגוון כישורים מהתחום הקוגניטיבי בסביבות הלמידה. בבתי הספר הללו נעשה שימוש בטכניקות לחשיפת הידע הקודם של הלומדים, בסוגים שונים של מארגני המידע ובאסטרטגיות רבות לטפח חשיבה ברמה גבוהה בכל תחומי הדעת. במסך "מסמכים" ובמסך "קטעי וידאו" אפשר להתרשם ממגוון ראיות לכך. ראו, לדוגמה, מיפויי מושגים שהכינו התלמידים, שאלות שהם העלו בעקבות המיפוי או הסבר שהם מציעים למיפוי המושגים שלהם. דוגמה נוספת היא השאלות שהעלו התלמידים על מושג "השתייכות". בקטע וידאו המתאר שיעור בתנ"ך, התלמידים מעלים שאלות בעקבות הסיפור על גבעונים כבסיס להמשך עיסוק בדילמה שמזמן הסיפור. במשימה "עליות וירידות בחיי אדם" התבקשו התלמידים לארגן תחילה בטבלה את האירועים המייצגים עליות וירידות בחייו של שאול ולאחר מכן לארגן את המידע על פי ציר הזמן. במסמך אחר (מסמך א', מסמך ב', מסמך ג', מסמך ד') מופיעות רפלקסיות של תלמידים במשימה בנושא "אחוזים" במסגרת לימודי המתמטיקה. לפני לימוד הנושא הילדים יצאו לחקור היכן הם פוגשים במושג "אחוזים" בסביבת החיים שלהם. הם אספו מידע מאמצעי תקשורת שונים (עיתונים, רדיו, טלוויזיה), מאריזות מוצרי מזון ועוד והסיקו מסקנות על השימוש באחוזים בחיי היום-יום. תוצרי התלמידים עשויים להעיד על כך שבמסגרת משימה זו הם הבינו את המשמעות החברתית והכלכלית של נושא "האחוזים" ולא רק את המשמעות המתמטית שלו. כפי שכתב אחד התלמידים:
"עבודה זו תרמה לי רבות כיוון שעכשיו אני יודע את האחוזים בצורה יותר מובנת מאשר רק בחישובים ובנוסחאות… הבנתי אותם יותר לעומק הבנתי מתי הם משומשים ומדוע? והבנתי שאם כל העולם משתמש בהם כנראה הם משהו טוב ומועיל". במסמך אחר מוצג תיעוד של תהליך ממושך של כתיבה בסביבה מתוקשבת במסגרת לימוד נושא "המזון" בכיתה ב' (תכנון, תיעוד המורה, תוצרים, רפלקסיה). דוגמאות נוספות ניתן למצוא במשימות "שוויון בין המינים" "נשים בעמדות המפתח" (חלק א', חלק ב'), "חקר המילון" ועוד.
בבתי הספר שהשתתפו בפרויקט, המורות מודעות לכך שחשיבה היא תהליך ממושך. בתצפיות שערכנו היינו עדות לכך שהמורות מאפשרות זמן לחשיבה ואינן מצפות לקבל תשובה באופן מידי. כדי ששימוש בשפת חשיבה יהפוך לחלק אינטגרלי מתרבות בית הספר, השיח הבית-ספרי רווי במילות חשיבה. במסך "מסמכים" ניתן לראות מונחי חשיבה רבים על קירות בכיתה, במשימות הניתנות לתלמידים (לדוגמה) במחוונים (לדוגמה) וברפלקסיות של תלמידים (לדוגמה), במשוב כתוב, שהמורה מספקת, במהלך שיח לימודי, בתעודה (לדוגמה חלק א', חלק ב', חלק ג') ועוד.