השיח הלימודי וההיערכות לקראתו

"באמצעות הדו-שיח חדלים המורה-של-
התלמידים ותלמידיו-של-המורה להתקיים,
ולעומת זאת צץ ועולה מושג חדש: מורה-
תלמיד עם תלמידים-מורים. המורה שוב אינו
המלמד, אלא הוא עצמו לומד תוך דו-שיח עם
התלמידים, ואילו הם לומדים ובו בזמן אף
מלמדים. הם הופכים לשותפים לאחריות
בתהליך שבו הכול צומחים ומתפתחים"
פאולו פרירה

סקירה זו מכילה שלושה חלקים: בראשון, נבחנת מהות השיח הלימודי ואופן היערכות המורה לקראתו; בשני, איכות השיח הלימודי מנותחת ומוערכת; ובשלישי, מתוארים וממופים ארבעה אירועי שיח במקצועות לימוד שונים אשר מקטעים קצרים מהם מופיעים במסך קטעי הוידאו.

השיח הלימודי וההיערכות לקראתו
אינטראקציות למידה יכולות להיות מסוגים שונים: בין הלומד לבין הטקסט, בין הלומד לבין סביבת הלמידה הווירטואלית או המבחן האדפטיבי (המותאם לפרט) וכן אינטראקציה כתובה או דבורה בין השותפים לתהליך ההוראה-למידה. בסקירה זו נתייחס לסוג האחרון ונתמקד באינטראקציה מסוג שיח לימודי. שיח כזה עשוי להתקיים בין מורה לתלמידים, בין תלמידים לבין עצמם או בין אנשי הצוות החינוכי, כלומדים, לבין עצמם.

ביחידה 2 מנינו את עקרונות הלמידה על פי הגישות הקונסטרוקטיביסטיות. חשיבות ההקשר החברתי של הלמידה באה בהם לידי ביטוי בעיקרונות האלה:

1. הלמידה כתופעה חברתית: ההנחה היא שהלמידה ניזונה מאינטראקציות עם אחרים, כך ששינוי קוגניטיבי הוא תוצאה של הפנמה והמרה של מה שנתקלו בו באינטראקציות אלה.
2. הלמידה כתלויית הקשר חברתי-תרבותי (situated learning): הטענה היא שהידע אינו אוניברסלי ואינו קיים באופן חיצוני ללומד אלא שמרכיביו מבוזרים בין חברי קהילת הלמידה וגיבושו נוצר תוך כדי דיונים ומשא ומתן ביניהם (distributed cognition).
3. למידה כהשתתפות: הטענה היא שהלמידה מערבת תהליך של תִרבות לקהילת התמחות באמצעות שולייאוּת קוגניטיבית (cognitive apprenticeship). דהיינו, ההבנה שמומחיות בתחום דעת מתפתחת על ידי אימוץ דרכי חשיבה וייצוג בעיות שאופייניים לחברי הקהילה.

ההכרה ההולכת וגוברת בחשיבות ההקשר החברתי ללמידה תומכת בדרישה לקיום דיאלוג כבסיס ללמידה משמעותית. פאולו פרירה, הנחשב לאבי זרם הרדיקליזם בחינוך, רואה את הדיאלוג כעומד במרכזו של החינוך המשחרר, המהווה אנטיתזה לחינוך המסורתי (פרירה, 1981). הדיאלוג עומד כיום בבסיסה של שיטת הלמידה השיתופית (שרן ושרן, 1975;
שרן והרץ-לזרוביץ, 1978; Slavin, 1996), והלמידה בקבוצות חקר (Sharan & Sharan, 1992), בבסיסה של טכניקת הסמינר הסוקרטי (Adler, 1984; Tredway, 1995) וכן בבסיסן של קהילות למידה (Scardamalia & Bereiter, 1994, 1996) וקבוצות דיון מתוקשבות (Bonk & King, 1998).

פלד ובלום-קולקה (1997) מגדירות דיאלוג כ"אירוע שיח שנשאלות בו שאלות 'אמת' וניתנות להן תשובות 'אמת' במטרה ליצור טקסט שיחה משמעותי לכל הצדדים" (עמ' 29). בורבולס
(Burbules, 1993) מתאר דיאלוג כפעילות המכוונת לגלוי ולהבנה חדשה. בדומה לכך טוען בוהם (Bohm, 1987) כי דיאלוג הוא בעיקרו אמצעי לחשוף ולחקור את שדה המחשבה תוך גישוש אחר המשמעות המתפתחת ומתפרשת שלו. הוא מדגיש את החשיבות של השעיית מחשבות, אימפולסים ושיפוט, הכרוכה בתשומת לב, בהקשבה לאחר כמו גם לעצמו, בצפייה ובהתבוננות. בוהם מדגיש את היכולת של המשתתפים לראות איש את רעהו כעמיתים לחיפוש הדדי אחר הבנה ותובנה, מעצם היות הדיאלוג במהותו שיחה בין שווים. בנקודה זו מן הראוי להזכיר את מרטין בובר, הנחשב לאחד מאבות הפילוסופיה הדיאלוגית, הדן בדו-שיח של "אני-אתה" (בובר, 1964) ואת עמדתו של פרנקנשטיין הטוען כי "רק אם אני, בהיותי סובייקט, מסוגל ומוכן להיות אובייקט של אחר, קיימת התייחסות דיאלוגית אמיתית" (פרנקנשטיין, 1981, עמ' 121).

בהתייחסותם לפדגוגיה דיאלוגית מדגישים פרננדז-בלבואה ומרשל את אופיו הפעיל, הרציני והמתמשך של הדיון ואת תרומתו להתפתחות הקול האישי של המשתתפים (Fernandez-Balboa & Marshal, 1994). הם מדגישים כי הדיאלוג מעצם טיבו הינו פעולה חופשית (לא כפויה) ולכן, על מנת שיתרחש, על המשתתפים לרצות לתקשר, לחלוק רעיונות, צרכים ורצונות ולכבד את הרצונות של האחרים. הדיאלוג תלוי אפוא, לדעתם, במחויבות ובמוטיבציה של המשתתפים להיות מעורבים, לשתף פעולה ולתרום לתהליך.

באשר לתועלתו של דיאלוג בתהליך ההוראה-למידה טוען פרירה כי הוא "מסייע לנו לחשוב ביחד אודות הדברים שאנו יודעים ואודות אלו שאיננו יודעים, ולפעול מתוך עמדה ביקורתית, לשינוי המציאות… הדיאלוג מלכד וחותם את הקשר בין הסובייקטים החושבים, הסובייקטים היודעים והחותרים להרחבת הידיעה (שור ופרירה, 1990, עמ' 106, 107). פרננדז-בלבואה ומרשל (שם) טוענים כי הדיאלוג מפתח מודעות עצמית, ביקורת עצמית והערכה עצמית, הרגשת ערך עצמי מן העובדה שהקול שלך נחשב, וכן שיתוף אחרים בידע בחוויות ובהתנסויות, במשמעויות, בתובנות ובהארות. פול (Paul, 1990) טוען כי הדיאלוג מסייע לטיפוח החשיבה הרציונלית – הביקורתית ולרכישת תשוקות רציונליות. במהלכו נתקלים המשתתפים בנקודות מבט סותרות, בפרשנויות שונות, בשיפוטים מנוגדים ובאופני חשיבה שונים. אלה מסייעים להם להיכנס למחשבות ולרגשות שונים משלהם ולהתנסות בהיגיון הפנימי של נקודות מבט חלופיות.

בדיאלוג מיטבי באות לביטוי מיומנויות המשתתפים בתחומי החשיבה, התקשורת ובתחום הבין-אישי. מיומנויות החשיבה כוללות: חיווי דעה, שאילת שאלות, הבאת ראיות ודוגמאות מתאימות, התייחסות עניינית ומנומקת, בניית טיעון לוגי, בדיקת עקיבות הטיעונים המושמעים, ניתוח, יצירת הבחנות והכללות, התייחסות להסברים חלופיים, קישור לרעיונות של אחרים, יישוב סתירות, הערכה ביקורתית של השקפות שונות, העלאת רעיונות יצירתיים ופתרון בעיות; מיומנויות התקשורת כוללות: התבטאות ברורה ומובנת, דיבור רהוט והקשבה אוהדת לנקודות מבט שונות; המיומנויות בתחום הבין-אישי כוללות: שיתוף פעולה במערך הקבוצתי, ניהול משא ומתן, גילויי סבלנות וסובלנות לדברי אחרים וכיבוד הזולת. שימוש תדיר בדיאלוג בתהליך ההוראה-למידה עשוי אפוא לתרום לטיפוח מיומנויות אלו בקרב המשתתפים.

באשר לזכויות המשתתפים בדיאלוג מונים פרננדז-בלבואה ומרשל (שם) את הזכויות האלו: הזכות להביע דעה, לשאול שאלות, לבקר, להרחיב רעיונות של אחרים, לשאת ולתת על כללי השיח ועל שמירתם וכן להסתמך על זכות השתיקה. על זכות זו טוען פרירה כי "אין לפרש את המערך הדיאלוגי כמצב שבו כל אחד מן המשתתפים חייב לדבר! אין פירושו של דיאלוג שכל האנשים בכיתה חייבים לומר משהו, גם אם אין להם מה לומר! … תלמיד או תלמידה החשים עצמם לחוצים מפני שהם חייבים, כביכול, לדבר, גם כאשר אין להם מה לומר, מרגישים שהם מצויים בדמוקרטיה מזויפת, במצב של שיחה מזויפת. במובן מסוים יש כאן כפייה על התלמידים מצדה של המורה ההופכת את הדיאלוג לדוגְמה, לטכניקה, ולא לשיח אמיתי ופתוח." (שור ופרירה, 1990, עמ' 110).

באשר להנחיית הדיאלוג מדגיש בוהם (Bohm, 1987) את הצורך בהנחיה בשלבים הראשונים של הדיאלוג. תפקיד המנחה להצביע מדי פעם על מצבים שעשויים להציע נקודות להתייחסות, אך עליו להימנע מלהיות מניפולטיבי או מתערב מדי ולהפוך בכך בהקדם את ההנחיה למיותרת. בוהם מוסיף וטוען כי לא ניתן לקבוע חוקים לניהול הדיאלוג בשל האופי הגישושי (האקספלורטיבי) שלו והעובדה שלא ניתן לחזות את מהלכיו.

לטענת פלד ובלום-קולקה (1997) לא מתקיימות בהוראה כל ההנחות לקיומו של דיאלוג וזאת, מכורח יחסי הכוחות הא-סמטריים בין השותפים בתהליך הלמידה במציאות הבית ספרית. לפיכך, הן רואות את השיח הכיתתי כסוגה שונה במעט מדיאלוג. במאמרן הן מונות ארבע סוגות של שיח בנושא לימודי:

• שיחה – מתקיימת בה השעיה מוחלטת של השליטה המורית. השאלות מופנות כלפי מי שנחשב כיודע מצד מי שנחשב כלא יודע. כל מהלך בשיחה נובע מהקודם לו וההתמקדות היא בתוכן.
• דיאלוג "סוקרטי" — המורה מנווט בו את השיח מתוך ידיעה לאן הוא מבקש להגיע אך מניח לתלמידים להגיע למסקנות בעצמם. במסגרת זו מתאפשרת השתתפות פעילה ומשמעותית של התלמידים בניסוח הטקסט המשותף, תוך השעיה מבוקרת של השליטה מצד המורה.
• "דיאלוג לכאורה" -לא נשאלות בו שאלות אמת ולא ניתנות תשובות אמת. ייתכן בו מצב שכל צד מגיב על מרכיב אחר של השיח.
• מונולוג מוסווה ("מונולוג בתחפושת דיאלוג") – במסגרתו מכַוון המורה לטקסט מתוכנן מראש, ואילו התלמידים נתבעים לנחש את דבריו העתידיים או לחזור על דבריו הקודמים. בסוג זה של שיח לא נדרשת מהתלמידים הבנה פעילה התורמת ליצירת טקסט משותף.

מתוצאות מחקרן, שבחן שכיחות סוגות אלה בשיח הכיתה, מסיקות פלד ובלום-קולקה (שם), שרוב השיח בין המורה לתלמידים הוא מסוג "דיאלוג לכאורה" או "מונולוג בתחפושת דיאלוג" ולפיכך איננו שיח דיאלוגי או אורייני.
סוגות השיח הלימודי נוצרות לדעת פלד ובלום-קולקה (שם) על בסיס הפירוש הניתן במסגרת השיח למושג "שיתוף פעולה". פירוש זה נובע מתפיסות המורים את הידע ואת הידיעה. ביחידה 3 לעיל עסקנו בנושא זה ביתר הרחבה. כאן נזכיר רק כי שיתוף פעולה שיש בו הבנה פסיבית מבוסס על תפיסה שהידע הוא אמת מוחלטת, חיצונית, שניתן להעבירה ממי ששולט בה למי שאינו שולט בה. שיתוף הפעולה, לפיכך, דורש הקשבה והבנה פסיבית מצד "הרוכש", והראיות להבנה מתבטאות ביכולתו לשכפל את הטקסט המועבר. לעומת זאת, שיתוף פעולה, שיש בו הבנה אקטיבית, מבוסס על תפיסה שהידע מתהווה תוך כדי דיון וליבון משותף של משמעויות, שכל הצדדים לוקחים בו חלק פעיל במטרה ליצור טקסט חדש ומשמעותי עבורם, השונה מהטקסטים המקוריים שהביאו עמם בבואם לשיח (פלד ובלום-קולקה, 1997).

מה נדרש אפוא מן המורה על מנת שיתקיים שיח הוראה מיטבי? למורה תפקיד משמעותי ביותר באפשור (enabling) השיח, דהיינו בזימון ההזדמנויות לתלמידים לקחת בו חלק פעיל. שיח כזה, המתפתח בעקבות דברי התלמידים ובהשראתם, אינו מאפשר היצמדות למערך מובנֶה מראש, ולפיכך דורש מהמורה פתיחות, ביטחון לפעול במצבים של חוסר וודאות, גמישות, רגישות, יכולת הקשבה, סובלנות, נכונות לוויתורים מסוימים על ההגמוניה ולהשעיה מבוקרת של השליטה וכן הפעלת רפלקסיה לפני- תוך כדי- ואחרי- כל אירוע שיח לימודי. על המורים להיות מסוגלים להתייחס לתגובות בלתי צפויות של התלמידים באמפטיה ולבנות עליהן במקום להתעלם מהן או לשלול אותן. בעיקר, עליהם להיות מוכנים להיות מופתעים ולשאוף ללמוד ביחד עם התלמידים. רון (1994), הבוחנת בספרה את היערכות המורה לקראת הוראה דיאלוגית, מדגישה את הצורך בהיערכות רחבה ומעמיקה תוך בחינת היבטים שונים של הנושא וקיום דיאלוג רפלקטיבי של המורים עם עצמם. בדיאלוג הפנימי הם ינסו להעלות השערות בדבר קשיים העלולים להתעורר במפגש של התלמידים עם חומר הלימוד, לברר את עמדותיהם העצמיות כלפי התוכן המסוים ואת משמעויותיו בעיניהם. לדבריה עליהם להתמקד ביעדים שאותם הם מבקשים להשיג באמצעות השיח, באופן פתיחת הנושא במגמה שהוא יעורר עניין וסקרנות מצד התלמידים והפתיחה תכוון להבנת מהותו. בהיערכות לשיח, על המורים לתכנן גם את אמצעי העזר להפעלת התלמידים, לסמן את המושגים המרכזיים, את המשמעויות ואת המהויות שיודגשו וכן את ההסתעפויות לתכנים אחרים להשוואה, ולהתנסויות של הלומדים, במטרה להעמיק את ההבנה.
במסך "מסמכים" מופיעים מסמכים אחדים המתארים היבט זה של הערכות המורה לקראת הוראה דיאלוגית: תכנון שעור בנושא "פרשת הגבעונים" (מסמך א', מסמך ב', מסמך ג', מסמך ד', מסמך ה', מסמך ו'); תהליך כתיבה לטווח ארוך- עיקרונות פדגוגיים ומהלכי הוראה; בהקשר לתהליך זה מופיע גם מסמך תיעוד התהליך ורפלקסיה של תלמידים.

ונסיים חלק זה באזהרה המנוסחת במילותיו של פרירה, המדגיש את חשיבות הגישה הרצינית והאחראית של המורה בהקשר לשיח הלימודי: "מנקודת מבטם של התלמידים והתלמידות, מורה דיאלוגי שאיננו מיומן ואיננו רציני, גורם לתוצאות גרועות יותר ממורה רציני השולט בחומר, הנוקט בגישה ה'בנקאית'." (שור ופרירה, 1990, עמ' 89). (כפי שצוין ביחידה 2, פרירה משתמש במטפורת הבנקאות לתיאור שיטת החינוך המסורתי — הפקדת הידע על-ידי המורה במוחם של התלמידים).