עקרונות הערכה לשם למידה

בסקירה זו נעסוק בעיקר ב"הערכה לשם למידה" (הל"ל) הידועה גם בכינוייה "הערכה מעצבת". נבחן את עקרונות המשוב בהקשר להערכה זו, נציג כלים לאיסוף ראיות על הלמידה ותוצאותיה ואמצעים שמסייעים בפירוש הראיות ובהערכתן. כמו כן נתייחס לדרכים לדיווח תוצאות ההערכה, בעיקר בהתייחס להערכה של הלמידה (הש"ל), הידועה גם בכינויה "הערכה מסכמת". נסיים בשאלות הקשורות לבקרת איכות ההערכה.

עקרונות הערכה לשם למידה (הל"ל)
הל"ל היא אחת המטרות החשובות ביותר של הערכה. היא מוגדרת כ"תהליך של חיפוש ופירוש ראיות לשימוש הלומדים ומוריהם על מנת להחליט היכן מצויים הלומדים בלמידתם, לאן עליהם להתקדם ואיך להגיע לשם באופן הטוב ביותר" (Assessment Reform Group, 2002). סקירת מחקרים בנושא הערכה במסגרת הכיתה (classroom assessment) הובילה לטענה ש-הל"ל היא אחת הדרכים היעילות לשיפור הלמידה ולהעלאת הסטנדרטים
(Black & Wiliam, 1998). טענה זו נתמכת גם על ידי ממצאי מחקר המעוגנים בתיאוריות בתחומי המוטיבציה והפסיכולוגיה של הלמידה (שם).

הל"ל מהווה חלק אינטגרלי, טבעי, של תהליך ההוראה-למידה. בתגובה לשאלות המורה או למטלות הניתנות על ידה מציגים התלמידים את הידע שלהם בדרכים שונות ומספקים בכך ראיות ללמידתם. את הראיות האלה יש לנתח, לפרש ולהפיק מהן משוב רלוונטי לקידום תהליך ההוראה-למידה. אפשר לאתר שלושה שלבים בתהליך ההערכה: האחד, קביעת יעדים שאת מידת השגתם מבקשים להעריך; השני, עיצוב מטלות וקביעת קריטריונים ונקודות קבע שלפיהם יוערך הביצוע, והשלישי, הערכת הביצוע והפקת משוב בונה המבהיר את נקודות החוזק ואת הדרכים שבהן אפשר להמשיך ולפתחן וכן את הנקודות הטעונות חיזוק וכיצד אפשר לחזקן (בירנבוים, 1997).

הפקת משוב בונה היא איפא תכליתה של הל"ל. בהגדרתו הרחבה מתייחס המשוב לכל מידע שמסופק למבצע פעולה כלשהי לגבי אותו ביצוע (Black & Wiliam, 1998). כאשר מספקים משוב, חשוב להיות מודעים להשפעתו על התלמידים: על החוללות העצמית שלהם (אמונתם במסוגלותם להצליח) ועל המוטיבציה שלהם להמשיך בלמידה. ממחקרים עולה כי הערות מורים שהתייחסו לעבודה היו אפקטיביות יותר מאשר הערות שהתייחסו ללומדים עצמם (Black & Wiliam, 1998).

חשיבותו של המשוב עולה כאשר הלומדים שותפים בהפקתו, כלומר, כאשר הם מתנסים בהערכה עצמית ובהערכת עמיתים, משום שאלה תורמים לתחושת המסוגלות העצמית שלהם ומעצימים את אחריותם על למידתם. אולם, הערכה עצמית והערכת עמיתים קורים בשלב האחרון בתהליך ההערכה, כפי שהוצג לעיל. חשיבות רבה נודעת לשיתוף הלומדים גם בשלבים הקודמים של תהליך ההערכה – בקביעת הסטנדרטים והקריטריונים שלפיהם יוערך הביצוע וסוג הראיות הקבילות לצורך ההערכה. קביעה זו בנוגע לשיתוף הלומדים בתהליך ההערכה מבוססת על שתי ההנחות: האחת, שכל תהליכי ההערכה הם במהותם תהליכים חברתיים (Black & Wiliam, 1998) והאחרת, שעל מנת שיתרחש שינוי בהבנה על הלומדים להבין תחילה את משמעות היעד שאותו הם אמורים להשיג וכיצד נראה ביצוע שעומד בסטנדרט, ומתוך הבנה זו להעריך נכונה את הפער בין ביצועיהם לבין הסטנדרט, ובשלב הבא לפעול לצמצום הפער (Sadler, 1989). הנחות אלה תומכות בהמלצה לשיתוף הלומדים בכל השלבים של תהליך ההערכה. כאמור, חשוב ביותר שהתלמידים יבינו היטב את יעדי הלמידה – לאן הם אמורים להגיע, את הדרכים כיצד להגיע ליעדים אלה, וכן שיכירו כיצד נראה ביצוע שבו היעד הושג. שיתוף התלמידים בבניית מחוונים להערכת הביצוע עוזר להבהיר נקודות אלה (אשורי וחובריה, 1999). תהליך בניית המחוונים – קביעת הקריטריונים ותיאור נקודות הקבע – מערב את הלומדים ברפלקסיה, בדיאלוג ובקבלת החלטות. (שם). הפנמת הקריטריונים להערכה בעקבות תהליך זה תורמת לפיתוח מודעותם של הלומדים לתהליך הלמידה שלהם ולהבנת תהליך זה (Black & Wiliam, 1998). מודעות מטה-קוגניטיבית זו, המלווה בהפעלת מנגנוני פיקוח מטה-קוגניטיביים של ניטור, ויסות, הערכה ותיקון תוך כדי ביצוע המטלה, תורמת לשיפור ההישגים מחד גיסא ולטיפוח מיומנויות של הכוונה עצמית בלמידה, מאידך גיסא.

בבתי הספר בהם ביקרנו במסגרת הפרוייקט היינו עדים לשיתוף התלמיד בהערכה. חלק מהראיות שנאספו בהקשר זה מופיעות במסך "קטעי וידאו" בו אפשר לצפות במשוב שמספקים תלמידים לעמיתיהם (קטע א' ו-קטע ב'). במסך "מסמכים" אפשר לראות דוגמאות נוספות להערכת עמיתים (מסמך א', מסמך ב') וכן דוגמה לדף הנחיות להערכת עמיתים. כמו כן אפשר למצוא במסך זה דוגמאות להערכה עצמית של תלמידים (מסמכים א' ו- ב') וכן דוגמאות לקריטריונים להערכה שחברו תלמידים (מסמכים א', ב', ג').